深研真题逻辑 推动课堂改进 —我校历史教研组开展2026年山东高考历史第17题专题研析

张老师首先对试题进行了整体定位。该题以晚清1838—1901年徽州婺源程姓农户祖孙三代留下的民间账簿为素材，经整理形成两张量化统计表，设置三小问，分值分别为4分、5分、6分，属于典型的“数据图表+史料实证”题。试题时间跨度长、空间指向具体、材料载体为一手民间史料，体现了高考“小切口、新情境”的命题特点，也紧密对接新课标对史料实证核心素养的考查要求。

张老师梳理了图表史料题的基本路径：明对象，读清表头、出处、注释、单位及设问限定；找规律，横向看阶段变化与趋势拐点，纵向看类别差异与共性特征；得结论，把统计数据转化为历史认识，从统计学回归历史学。

在上述路径指导下，张老师按三问依次展开研析。第一问聚焦表1，考查研究角度。她指出，表1虽未给出具体数值，但栏目设置本身即提供研究视角：一是生计活动的内容构成，包括自给性农业、农村副业、商品流通、挑担劳务和借贷金融等多样化生计类型；二是生计活动的代际及时段变化，即结合祖孙三代和不同历史阶段，比较农户生计选择的变迁。研析特别提示，学生仅写“生计多样化”或“时间维度”难以得分，必须转化为“研究生计活动构成、类型”“代际变化、不同历史阶段生计变化”等历史学研究视角。

在此基础上，第二问围绕表2的空间维度展开。她认为，表2按距离程家远近统计地名频次，能够反映程家生计活动的大致空间范围和活动轨迹，但不能完全满足研究需要。理由有三：其一，表2只有地名和频次，缺少对应的生计活动内容，无法说明“去那里干什么”；其二，缺少时间代际信息，难以判断不同阶段活动空间是否变化；其三，注释显示仅统计出现50次以上地名，低频地点被舍弃，信息并不完整。因此，答题应先明确“不能完全满足”，再从材料局限出发说明理由，避免只表态不析理。

如果说前两问侧重“史料能研究什么、不能研究什么”，第三问则进一步指向史料实证的高阶要求——多元史料互证。她提炼出三个得分角度：一是坚持不同类型史料多元互证，避免孤证；二是认识《婺源县志》作为地方官方文献，能够提供县域风土、物产、经济风俗等宏观地域背景；三是理解《中国旧海关史料》能够把程家茶叶生产等家庭生计放置到近代国内乃至国际市场背景下考察。教学中应引导学生结合“程家生计”具体案例，避免生硬套用模板。

三问研析之后，张老师进一步提炼试题背后的命题变化：从辨别史料真伪、判断史料好坏，转向史学研究方法论；从甄别史料，走向主动运用、开发史料；从宏观宏大叙事，落到微观民间一手材料，再由微观个案对接时代宏观背景。据此，教研组归纳出探究型史料题的思考模型：这份史料可以得出哪些信息、可以开展哪些角度的研究；这份史料没有告诉我们什么、存在哪些局限；如果要完善研究，还需要寻找什么类型的其他史料，实现多元互证。

趋势提炼的落点在于教学转化。最后张老师指出真题研析的价值不取决于分析写得多漂亮，而取决于课堂上发生了什么变化。下一步教研组将重点推进四项转化：一是把真题变式嵌入新授课和阶段性复习，使真题从“练习材料”转化为“驱动课堂思维的活性因子”；二是把错因归因到信息提取、逻辑链条、学科表达等具体思维环节，使教学干预有明确靶点；三是设计“史料可以研究什么—局限在哪里—还需补充什么”的任务链，训练学生史料互证能力；四是以研析结论为依据优化作业与评价设计，形成“研—教—评”闭环。同时，教研组将探索跨年级研析成果传递和“个人主备—集体研磨—课堂检验—反思迭代”的教研机制，推动真题研析常态化、课程化。

与会教师表示，本次研析不仅厘清了一道题的三问逻辑和得分要点，更重要的是找到了真题研析向教学设计转化的路径。历史教研组将继续以真题为透镜，理解课标、诊断学情、改进课堂，让真题研析真正服务学生素养发展。