旨在促进幼小衔接的小学课程行动

幼小衔接不是提前学拼音。上海用课程行动，让入学适应成为一件温柔的事。

一、成果基本信息

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二、成果背景与要解决的问题

从幼儿园进入小学，是儿童学习成长的重要过渡期。学生在这一阶段面临人际关系、学习方式、行为规范、社会结构、期望水平和学习环境等多方面的变化，由此带来生理、心理、社会和学习等适应挑战。与此同时，学业压力下移到幼儿园和小学，家长过度焦虑、过分重视入学知识准备，补课、抢学、学习负担下移成为“久治不愈”的社会顽疾。“幼升小”几乎成为每个家庭的一道坎，幼小衔接的质量直接关系儿童的可持续发展。

更深层的困境在于“形式衔接”的行动惯性。以往的做法大多停留在幼小结对、参观互访、整理书包等行为层面的衔接，未能准确把握幼小过渡期学生遇到的深层问题，对儿童的主体地位关注不足，心理与社会性衔接欠缺；同时，幼儿园入学准备探索较多，小学主动衔接幼儿园较少，形成幼儿园“一头热”的局面。此外，义务教育课程与学前教育课程长期缺乏一体化思考与设计，课程教学的实质性衔接处于缺失状态。小学衔接意识薄弱、尊重儿童发展规律不足、课程教学衔接缺失，成为三个亟待破解的核心问题。

面对这些问题，上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）在谭轶斌带领下，从2007年开始，带领全市各小学回归教育本原，从“理念倡导”走向“课程主导”，持续十余年从课程视角推进小学向幼儿园的主动衔接，逐步形成双向靠拢、双线并进、双段联合的工作经验，将幼小衔接课程化，系统建构起幼小衔接的课程行动框架，旨在让小学用符合儿童学习与发展规律的课程教学，助力儿童入学适应和健康快乐成长。

三、成果主要内容与实施路径

（一）确立促进幼小衔接的课程主张

成果基于儿童发展理论和环境应激理论，提出促进幼小衔接的课程主张：以渐进适应中促进学生健康快乐成长为目的，以提供适合学生的课程为关键，以核心素养衔接、课程内容衔接和学习方式衔接为抓手。环境应激理论提示，儿童在环境剧变时会出现适应压力，压力的强度既取决于变化本身的幅度，也取决于儿童可获得的支撑资源；因此，衔接的关键不是要求儿童加快适应，而是降低环境的突变程度、增加支撑的密度与连续性，让过渡成为一段有坡度的缓坡，而不是一道需要跳跃的台阶。

“三个衔接”各有明确所指。核心素养衔接强调两个学段在关键能力与必备品格上的连续培养，例如自我管理、同伴合作、任务意识、表达交流，这些素养在幼儿园以游戏和生活为载体培养，在小学需要在课程中延续而不是中断。课程内容衔接强调学科内容与学生已有经验的对接，一年级的学习要求应当建立在幼儿园阶段积累的感性经验之上，而不是假设学生从零开始。学习方式衔接强调小学低年级应当保留一定的游戏化、活动化成分，让学生在“做做玩玩”中逐步过渡到更系统的学科学习，避免入学即“坐正听讲”的急转弯。

这一主张实现了根本立场之变：小学不再“培养适应教育的学生”，而是“提供适合学生的课程”，从简单关注行为改变的形式衔接，走向关注小学生角色改变的实质衔接，助力学生从生理层次的适应，稳步过渡到心理层次和社会层次的适应。立场之变带来的是一连串具体变化：入学初的课程要放慢，教室的空间要留出活动区，评价的反馈要改用描述性语言，教师的提问要留出更长的等待时间。所有这些，都是“课程适应儿童”而非“儿童适应课程”的具体表现，也构成了判断一所学校衔接工作是否到位的基本尺度。

（二）架构小学低年级课程行动指引

为把主张转化为行动，成果系统设计了小学低年级课程行动指引：以学生健康快乐成长为价值核心，立足专门的衔接课程和国家课程两大实施载体，强化生活化、活动化和综合化三个实践导向，落实全面适应、多维关联、凸显经历、评价伴随四个行动要点。这一指引的结构颇具匠心——一个核心定方向，两大载体定范围，三个导向定风格，四个要点定操作，学校可以依此逐层落地，而不必在纷繁的理念中自行摸索，也不必另建一套体系增加负担。四个要点并非并列条款，而是从目标到评价的一条完整线索，学校可以据此自查实施的完整性。

“全面适应”围绕身心、生活、社会、学习等适应需求，支持学生建立角色认同、集体意识和归属感。它提醒教师，入学适应不只是“坐得住、听得懂”，还包括身体状态、情绪调节、生活自理、同伴交往与集体规则等多个方面；一个学生在课堂上频频走神，可能不是注意力问题，而是还没吃好早饭或还没交到朋友。“多维关联”强调关联幼小两个学段的课程目标与内容、关联学生已有经验与学生生活，教师备课时要追问：这个内容孩子在幼儿园经历过什么？他的生活里有什么可以对接？缺少这层追问，教学就容易从零开始，衔接也就无从发生。

“凸显经历”采用游戏、情景模拟、绘画、儿歌、故事等方式，支持学生在做做玩玩中学习。这一要点针对的是低年级学生以具体形象思维为主的特点：抽象讲解的效率远低于亲历体验，一个模拟“超市购物”的情境可以同时承载数感、语言表达与规则意识。“评价伴随”则把评价融入学习活动，关注学生的点滴变化与进步，用观察记录、作品分析、描述性反馈替代单一的分数排名，使评价成为支持学生适应的力量，而不是制造新的焦虑源。两者结合，使课程既有“玩”的形态，又有“学”的实质。教师在设计时，只需把“学生要经历什么”放在“教师要讲什么”之前，活动的方向就不容易跑偏。

（三）构建两类课程协同实施的路径

专门的衔接课程与国家课程互补互哺、互促共进。一方面，上海整合劳动、综合实践活动、班团队活动和校本课程，统筹课时，设置专门指向幼小衔接的小学低年级主题式综合活动课程：确立素养导向、凸显经历的课程目标，从生活世界出发构建“领域—主题—活动”三级内容框架，形成以情境与问题、体验与感知、合作与探究、表现与交流为关键环节、强化问题解决的活动设计框架，以多元有趣的活动支持学生玩中学、做中学、探中学，并形成融入活动过程、关注学生表现的质性评价机制。课时统筹的关键是做“减法”而不是“加法”，从既有课时中整合出空间，而不是另起一摊。

“领域—主题—活动”的三级框架，是这个课程的结构骨架。领域指向学生生活的几个基本面向，如自我与健康、自然与探究、社会与交往；主题是领域之下贴近学生经验的具体话题，如“我的新学校”“秋天的果实”“班级的事大家做”；活动则是可在一至两课时内完成的具体任务，如一次寻访、一次测量、一次制作、一次展示。三级框架的好处在于，它既保证了课程内容的覆盖面，又给学校和教师留出了选择与生成的空间，不同条件的学校都能在本校的资源里找到落点，乡村学校可以用田野，城区学校可以用街巷。

四个关键环节则规定了活动的展开方式：情境与问题让学习有真实的起点，体验与感知让学生获得第一手经验，合作与探究让学生在与同伴的互动中深化理解，表现与交流让学生把所学表达出来并接受反馈。四个环节环环相扣，核心指向问题解决能力的培养——学生不是记住了一个结论，而是经历了一次“遇到问题—想办法—做出来—说清楚”的完整过程。评价随之嵌入活动过程，教师通过观察记录学生在四个环节中的表现，形成对其适应状况的具体判断，而不是等到期末用一张试卷来检验。

另一方面，在国家课程教学中渗透衔接。上海首创“学习准备期”，在一年级入学初设置专门适应期，放缓教学进度，以熟悉学校、认识同伴、养成习惯为重点；在全国率先推行“零起点教学”，基于课程标准合理控制学习要求，不追赶进度、不增加难度，尊重学生入校时的经验差异；实施“等第制评价”，以“等第+评语”反馈学习状况，发挥评价改进学习的功能；同时探索生活化、活动化、综合化的教学样式，倡导“做中学”“用中学”。两类课程一为专门、一为渗透，前者提供集中的适应经验，后者保证适应的日常性与持续性，共同支持学生的渐进适应。

（四）建立健全课程推进机制

为保证课程行动科学稳妥地落实到全市每一所小学，上海坚持研行并举，形成联合教研支撑、多级指引支持、点面梯次推进等机制。在层级上，形成上位引领性的指导纲要、中位指导性的实践指南、下位操作性的学校课程实施方案与活动案例，研制了《上海市小学学习准备期教学指导意见》《上海市小学基于课程标准的教学与评价实践指南》《在做做玩玩中学习：上海市小学低年级主题式综合活动课程实践指南》等系列文本，为学校实施提供立体支架。三级文本各有分工：纲要回答“为什么做、做什么”，指南回答“怎么做”，方案与案例回答“做成什么样”，学校可以按需取用。

在推进节奏上，成果采取点面梯次推进的策略：从50所课改研究基地学校试验起步，在真实学校情境中检验课程方案的可行性，积累第一批可复制的经验；随后在全市900多所小学推行，通过培训、教研与视导保证实施的基本质量；再以综合活动课程的试点区、试点校梯次扩面，让区域与学校在已有基础上自主深化。这一节奏避免了“一刀切”带来的形式化，也给不同起点的学校留出了不同的进入方式——先做起来，再做好，而不是等一切就绪才开始。基地校的作用不只是示范，更在于暴露问题，为方案修订提供真实依据。

联合教研支撑是机制运转的关键。幼小衔接涉及两个学段、多个学科，单靠小学内部教研难以解决，上海因此建立跨学段、跨学科的联合教研机制，让小学教师与幼儿园教师坐在一起，共同研究儿童的经验从哪里来、往哪里去；同时建立跨部门工作机制，整合教研、科研、培训、督导等力量共同推进。评价上，既关注学生入学适应能力、问题解决能力等关键能力的表现性评价，也关注小学教师的衔接教育意识与能力、低年级学习环境创设以及幼小教研共同体建设，从而使评价覆盖学生、教师与制度三个层面，营造了有利于衔接的小学低年级课程生态。

（五）以教师研修与专业支持保障课程落地

课程行动最终要落在教师的日常选择上，因此成果把教师研修作为推进的重要一环。研修不止于讲理念，而是围绕教师每天都要面对的具体问题展开：入学第一个月怎么安排课时，拼音教学如何做到“零起点”而不失质量，等第制评语怎么写才既有鼓励又有指向，主题式综合活动的主题从哪里来。围绕这些问题，团队开发了成体系的培训课程，采用面向骨干团队的现场培训与面向区域全体教师的视频培训相结合的方式，并组织进校观摩交流，使不同岗位、不同起点的教师都能获得适配的支持。

在研修方式上，成果强调“做中学”与“研中改”。教师在培训中设计一份活动方案，回到学校试教，再带着实施中的问题参加现场教研；教研员与骨干教师采用文本指导与现场指导相结合、集体指导与配对指导相结合的方式，开展跟踪指导，推动基于实践、基于证据的持续改进。这种研修不追求一次到位，而追求“每次改进一个环节”：这一次调整活动环节的顺序，下一次修改观察记录的表式，再下一次尝试把家长资源引入课堂。改进的颗粒度越小，教师越容易上手，也越容易看到效果。跟踪指导因此不是检查，而是与教师一起把一次改进真正做完。

专业支持还包括区域与学校层面的方案编制。团队指导应用方编制区域幼小衔接课程行动实施方案，帮助区域把课程主张转化为课时安排、师资配置、教研计划与评价要求；指导学校设计低年级主题式综合活动课程，从主题选择、活动设计到空间布置、材料准备逐项落实。同时搭建交流与成果辐射平台，策划组织市级乃至国家级的经验交流与展示推进会，应用方的研究报告、课程方案、活动设计与实践案例可择优在专业期刊发表。支持的目的不是让学校复制上海的做法，而是帮助每一所学校长出自己的方案。

四、实践成效与影响

十余年持续行动，成效体现在学生、教师与制度三个层面。就学生而言，进入一年级后能够较快适应小学生活与学习，任务意识、自理能力、实践能力、问题解决能力、表达表现能力得到更好锻炼，学习兴趣、学习习惯、社会适应得到有效培养。就教师而言，小学教师的衔接教育意识显著强化，课程建设和教学能力明显提升，各校涌现出“给风姑娘照相”“探寻点点”“我做小小志愿者”等一批从儿童兴趣与生活出发的优秀活动案例。就制度而言，“学习准备期”“零起点教学”和衔接性活动课程等上海原创举措，被写入《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》《义务教育课程方案（2022年版）》等国家相关文件，地方经验上升为国家课程政策，回应了国家义务教育课程改革要求。

成果获得了广泛认可与传播。2022年，该成果获基础教育国家级教学成果奖一等奖。上海连续举办“在做做玩玩中学习”“遇见好玩的学习”“重视入学适应做好科学衔接”等面向全国的专题研讨与成果推广活动，课程行动惠及上海所有小学并辐射至兄弟省市。随着《上海市教育委员会关于深入推进本市幼小科学衔接工作的实施意见》等文件的出台，一场深化幼小科学衔接的攻坚行动在上海持续展开，成果正不断走向纵深。

五、推广应用价值与条件

从价值维度看，该成果为各地推进幼小科学衔接提供了完整的课程解决方案。其创新体现在三个层面：视角上，以小学为重点、以课程为载体推进幼小衔接，破解了幼儿园“一头热”的困局；理念上，以发展连续性为遵循，以“三个衔接”为抓手，为课程行动提供了根本遵循；举措上，首创“学习准备期”、率先推行“零起点教学”、率先探索衔接性活动课程，原创性经验已被国家政策文件吸收。成果配套的指导纲要、实践指南和典型案例，让应用方有章可循、有例可仿，对正处于幼小科学衔接攻坚期的各区域和学校具有直接的借鉴价值。

应用基础条件（要点）：一是理解认同幼小科学衔接对学生健康快乐成长的价值意义，对营造健康的小学育人生态尤其是低年级课程生态有较强意愿；二是具有良好的跨学段、跨学科联合教研工作基础和跨部门工作机制，能整合相关资源共同推进；三是区域和学校对综合性、实践性课程建设与实施有较强兴趣，在师资配置、学习空间创设、课程资源开发等方面有一定基础和经验；四是教师能基本把握儿童身心发展规律和学习规律，熟悉义务教育课程教学改革方向，对综合学习、学科实践、因材施教等实施要求有一定的理解与探索。

在服务支持方面，成果持有方核心团队将整合上海代表性区域、学校和教师，提供四类服务：培训上，可提供面向骨干团队的现场培训、面向区域全体教师的视频培训（已摄制完成两期共20余讲培训课程视频）以及进校观摩交流活动；指导上，采用文本指导与现场指导相结合的方式，指导编制区域幼小衔接课程行动实施方案，开展“零起点”教学和“等第制”评价、低年级主题式综合活动课程的设计与实施，必要时组织现场教研，集体指导与配对指导相结合，开展跟踪指导，推动基于实践、基于证据的持续改进；推广上，搭建交流与成果辐射推广平台，策划组织市级乃至国家级经验交流与展示推进会，应用方的探索成果可择优在《上海课程教学研究》杂志发表；深化研究上，针对推广应用中出现的新问题、新需求持续开展研究，形成新的问题解决方案和行动路径。

六、结语

从2007年设置“学习准备期”，到“零起点教学”“等第制评价”的率先推行，再到主题式综合活动课程的系统建构，上海用十余年时间完成了一场从理念到制度、从课堂到政策的幼小衔接变革。这项成果最可贵的品质在于行动的持续性与路径的课程化：它不诉诸口号，而是把对儿童发展规律的尊重，落实为可操作的课程载体、教学样态、评价机制与推进机制。当教育让孩子感觉“前面有蝴蝶在飞”而非“后面有老虎在追”，幼小衔接就不再是家庭焦虑的战场，而成为儿童健康快乐成长的通道。这份来自上海的经验，值得每一位基础教育工作者细细品读、因地制宜地转化。

资料来源：基础教育国家级优秀教学成果推广应用综合服务平台（cgtg.cse.edu.cn）成果详情页，并结合公开资料整理。 

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