核心素养导向下小学道德与法治单元教学的实践研究

——以统编版五年级上册第三单元“我们的国土我们的家园”为例

[摘要]文章以统编版五年级上册第三单元“我们的国土我们的家园”为例，立足学生的认知特点，构建“认知夯实—情感浸润—行为落实”的教学路径。通过具象操作引导学生建立国家整体意识，在文化理解与合作交流中培育家国情怀，并借助真实任务促进责任意识的内化与外显，逐步强化学生的国家认同。将价值引领嵌入学科内容与学习活动，能够显著提升课堂育人的整体效能，为小学思政课程的实践转化提供可操作的路径参考。

[关键词]小学道德与法治；核心素养；单元教学

在小学道德与法治教学实践中，核心素养导向已逐步成为课堂共识，尤其在以国家认知为主题的教学中，教师普遍重视价值引领与情感培育。统编版五年级上册第三单元“我们的国土我们的家园”内容集中、主题鲜明，既涵盖国土疆域、民族结构等基础知识，又承载着培养学生国家认同与责任意识的重要功能，具备开展单元整体教学的良好基础。从实际教学情况看，相关教学能够帮助学生形成对国家基本国情的初步认识。然而，在课堂层面，价值目标往往以总体要求的形式存在，尚未完全转化为可观察的学习表现，教学中对国土内容的处理以知识梳理为主，学生“有所了解”，但情感体验与责任意识的生成仍有进一步深化的空间。同时，课堂呈现多注重内容完整性，学生虽能理解与表达，却较少在连续的任务与真实情境中获得持久体验，学习成效更多体现在知识掌握上。可见，单元教学在目标统整、过程设计与学习表现呈现方面仍有优化可能。教师应基于真实教学情境，充分发挥单元教学的整体优势，系统设计教学目标与课堂路径，推动核心素养在道德与法治课堂中的自然生成与清晰呈现。

一、双线融合，锚定素养培育的教学方向

在单元教学层面落实核心素养，要求教师统整已有内容。“我们的国土我们的家园”单元具有鲜明的主题指向和清晰的知识结构。基于对教材内容和课堂实际的分析，在设计单元目标时，教师可采用“知识线”与“价值线”并行的方式，对教学目标进行重构与整合[1]。

从知识线来看，本单元的学习内容主要围绕两个方面展开。其一是国土疆域认知，引导学生认识我国幅员辽阔、疆域完整的基本国情，在地图辨识、区域了解等学习活动中，形成对“国土”的整体感知。其二是民族结构理解，通过了解我国是统一的多民族国家，认识不同民族在长期交往交流交融中共同创造中华文明，帮助学生建立对国家构成的基本认识。这些内容既是单元教学的基础，也是学生形成稳定认知的必要前提。在此基础上，单元目标进一步向价值层面延伸，形成与知识学习相互支撑的价值线。首先是政治认同，通过持续、具体的学习体验，引导学生在理解国土、认识国家的过程中，逐步形成国家认同感与民族归属感。其次是道德修养，在理解多民族国情和共同生活的基础上，引导学生学会尊重差异、珍视共同家园，形成稳定而朴素的价值判断。最后是责任意识，引导学生在认识国家的同时，思考个人与国家、个人与社会之间的关系，增强“我能做什么”“我应当如何行动”的意识。

在实际教学中，这两条目标线在同一学习过程中自然融合。例如，学生在认识国土疆域的过程中，不仅获得事实性知识，也在不断强化对国家整体的情感认同；在了解民族构成时，既学习相关知识，又逐步形成尊重与包容的态度。由此可见，核心素养的培育是知识学习不断深化后的自然结果。通过“双线并行”的目标重构，单元教学得以在保持内容完整性的同时，进一步明确育人方向。

二、三阶递进，落地素养生成的课堂实践

(一)夯实认知：在具象操作中建立国家整体意识

学生国家认同的强化基于对国土整体性的清晰认知。教师依据五年级学生以形象思维为主、逐步向抽象思维过渡的认知特点，在本单元教学起始阶段，通过具象操作与事实支撑，引导学生在“看得见、动得了”的学习活动中，逐步建立对国家疆域与整体国情的稳定认知。

1.地图操作：让“我们的国土”成为可感知的整体

课堂伊始，教师可引导学生以小组为单位开展“拼出我们的国土”学习活动。每组领取一套分散的中国地图板块，通过拼接、摆放和调整，尝试还原完整的中国版图。在操作过程中，学生需要不断比对边界形态、区域位置，讨论各板块之间的关系，课堂氛围迅速由“听课状态”转向“共同探究”。

在完成初步拼接后，教师引导学生对照完整地图进行自查与修正。一些小组在核对过程中发现版图存在缺失或位置偏差，尤其在沿海区域和边缘区域的处理上，出现了反复调整的情况。教师应通过即时追问引导学生思考：“少了哪一部分？”“为什么这一块不能随意移动？”在不断地纠错和修正中，学生意识到国土不是零散的拼图，而是不可分割的整体。学生通过动手操作逐渐深化认知，教师依据学生拼接和纠错的表现，对其国土整体意识进行形成性评价。通过反复操作和讨论，“我们的国土”成为学生直观感知和主动建构的整体形象。

2.史实支撑：在事实材料中深化国家认同

教师可引入史实材料，选取具有代表性的历史图片和文字资料，与地图学习形成呼应，引导学生思考国土形成与国家发展的内在联系，带领学生在理性理解中深化国家认同[2]。

教师可借助图文材料讲述相关历史事实，引导学生关注“疆域形成”“国家统一”等关键内容，并结合地图位置进行对照说明。学生在阅读与交流中认识到，国土版图是在历史进程中不断维护和发展的结果。教师可引导学生思考“为什么要反复强调国土完整？”“这些历史事实对我们认识国家有什么意义？”，帮助学生将具体史实与现实认知建立联系。借助史实材料，学生对国土的认识由“看到形状”转向“理解意义”，了解到国家是承载着历史记忆和现实责任的共同体，进而在事实理解和理性思考中逐步强化国家认同。

（二）情感浸润：在文化理解中培育家国情怀

教师应将教学关注点从“疆域与结构”引向“生活与文化”，引导学生在具体而真实的文化体验中，感受多民族国家的丰富内涵，使家国情怀由理性认识走向情感认同。

1.民族文化体验：从“认识差异”走向“尊重差异”

教师围绕教材内容，创设“走进民族生活”的学习情境，引导学生通过图片、视频、实物资料等多种方式，了解不同民族的生活方式与风俗习惯。教师要引导学生关注“这些习俗从何而来”“与当地生活环境有什么关系”等问题，建立文化学习的情境支点。

在体验环节中，学生以小组为单位选择一个民族进行交流展示。有的小组介绍民族服饰的特点，有的分享节日活动与饮食习惯，还有的小组结合生活环境讲述民族习俗形成的原因。交流过程中，教师不应简单评价内容是否全面，而是关注学生表达的角度和态度，引导其从“这个民族有什么”转向“为什么会这样”“我有什么感受”。随着交流的深入，学生的表达会逐渐发生变化，由最初的客观描述转向带有理解和尊重意味的表述，如“这样做是为了适应当地生活”“每个民族都有自己的生活智慧”。教师通过观察学生用词变化、表达态度以及小组互评情况，对其情感认知的发展进行记录与反馈，使评价自然融入学习过程之中[3]。

2.合作交流：在共同讨论中强化共同体意识

教师要引导学生通过合作交流，理解“多民族共同生活于同一国家”。具体而言，教师可设计开放性的讨论任务，鼓励学生围绕“不同民族如何共同生活”“我们为什么要尊重彼此的习俗”等问题展开交流。

学生需要在讨论过程中倾听同伴的观点，并在交流中不断修正和完善自己的理解。有的学生在倾听同伴发言后，主动补充“尊重不仅是知道差异，还要在生活中注意行为”；也有学生会结合自身经历，谈到在日常生活中如何与不同文化背景的人相处。在此过程中，教师扮演倾听者和引导者的角色，通过追问与回应，帮助学生将零散的观点逐步整合为对“共同体”的整体理解。学生情感态度的变化，体现在讨论时的细微之处：能否愿意倾听不同意见，能否理解他人的表达立场，是否在发言中体现出尊重与包容。教师通过课堂观察和简要记录，将这些变化作为判断情感浸润效果的重要依据，从而使学生在具体情境中体会平等、包容与合作的意义，在真实交流与共同学习中逐步提高道德修养。