大单元教学在高中历史教学的路径初探

摘要：在课程改革持续深化的背景下，大单元教学作为一种创新教学理念，为破解高中历史教学“碎片化”困境提供了有效路径。本文以“工业化浪潮下的社会变革”大单元教学案例和“中国古代国家的运行逻辑”大单元教学案例为实践案例，从大概念提炼、单元主题统摄、课时重组、情境创设、分层评价等维度，系统呈现大单元教学的实施路径。研究表明，大单元教学能够帮助学生建构系统性历史认知，培养历史学科核心素养，实现历史教学由“知识本位”向“素养本位”的转变。

关键词：大单元教学；高中历史；核心素养；教学案例

《普通高中历史课程标准》明确提出，要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，逻辑更为清晰”^[1]。当前高中历史教学普遍存在内容碎片化、学生学习动力不足等问题，学生往往“见木不见林”，难以形成系统性的历史认知。

大单元教学正是在这一背景下进入研究者视野的创新教学模式。它并非简单的教材章节合并，而是以学科大概念为统领，整合教学内容、重构教学逻辑、设计学生活动的系统性教学变革。本文结合两个真实教学案例，探讨大单元教学在高中历史教学的实践路径。 

（一）大概念：学科本质的抽象概括

大概念（Big Idea）是指反映专家思维方式、具有生活价值、能整合和迁移学科核心知识的概念、观念或论题‌。它并非指“庞大”的概念，而是学科中最核心、最本质的思想。‌‌‌历史学科大概念则是指反映历史学科本质规律、具有持久迁移价值的核心历史观点或历史思维框架。它具有三个特征：一是抽象性，超越具体史实，如“文明交流的双向性”；二是统领性，能串联多个历史事件，如用“现代化转型”解释洋务运动、明治维新；三是生成性，可迁移到新情境中分析问题。

（二）大单元：教学内容的整合重构

大单元是以学科大概念为统领，整合教材章节、重构教学内容的教学单元。其核心在于打破教材的课时界限，围绕一个核心主题或核心问题，将分散的知识点串联成有逻辑关联的知识网络。大单元与大概念的关系可以概括为：大概念是“灵魂”，为大单元提供思想内核；大单元是“载体”，将抽象概念转化为可操作的教学路径。

案例一：“工业化浪潮下的社会变革”

2025年3月，南海中学高一历史备课组围绕《中外历史纲要（下）》第五单元，开展了“工业化浪潮下的社会变革”大单元教学探究活动。该单元涵盖第10课“工业革命的社会变革”与第11课“马克思主义的诞生”，备课组确立了“工业化”作为单元核心主线，构建了“现象→矛盾→理论→实践”的逻辑结构。

1.单元主题的凝练

备课组将单元主题确立为“工业化浪潮下的社会变革”，围绕这一主题，串联工业革命的社会影响与马克思主义诞生的内在逻辑。劳洁莹老师指出：“通过‘工业化’这一核心主题，打破了传统教学中将两课内容割裂的状况，让学生理解工业革命不仅是技术变革，更是社会结构的重塑和思想理论的催生。”

2.情境创设与AI赋能

张建平老师设计了“英国工人汤姆家族的世纪沉浮”这一生动情境，让学生从微观层面洞察宏观历史脉络。课堂上，张老师通过AI生成关于工业革命在英国首发的原因陈述，指导学生利用教材对AI所列原因进行修改、补充、完善，培养学生在人工智能时代的辩证思考能力。

第二课时中，崔婉芬老师运用AI数字人技术，以“工人汤姆”的自述形式再现19世纪工人阶级的生存困境，让学生直观感受马克思主义诞生的历史必然性。同时，她提供巴黎公社颁布的法令、工人阶级的罢工记录等原始史料，引导学生深入探究革命举措及其失败原因。

3.分层作业设计

黄旭妍老师设计的分层作业体现了个性化学习理念：基础层检测必备知识的识记；提升层聚焦曼彻斯特城市的崛起，要求学生透析工业化带来的影响。单元作业要求学生以“英国工人汤姆家族传人”的身份，撰写《工业革命时代的家族回忆》，全面检验知识掌握程度与历史解释能力。^[2]

案例二：“中国古代国家的运行逻辑”

2025年4月，青岛六中历史教研组开展了“中国古代国家的运行逻辑”大单元教学探究活动。该大单元教学从内容看贯通必修至选择性必修的教学，从学段看贯通高一高二甚至高三的教学和复习应考。围绕官员选拔、基层治理、法律教化三大维度展开，系统呈现中国古代国家治理的智慧。

1.单元框架的建构

刘冠华老师阐述在单元整体设计陈述时指出，该单元以新课标为指导，基础年级教学着力用情境串联历史，高三年级着力结合高考真题强化时空观念、历史解释、家国情怀等核心素养。单元目标旨在培养学生历史思维、文化认同及现实反思能力，生动呈现古代国家治理智慧对现代的启示。

2.课时内容的重组

经研讨本单元共设计三个课时，分别聚焦三个核心维度：

第一课时：《国家运行的逻辑——基层治理》，宋泽民老师以清代“程元通控告棚民案”为案例，通过中央政策、地方执行、宗族利益和棚民处境的多维分析，展现治理中法律、人情与利益的复杂平衡。特别引导学生批判性思考史料中的棚民形象，认识历史叙述的多元性。

第二课时：《中国古代的选官制度》，赵靖元老师尝试通过构建历史情境增强学生理解，围绕察举制、九品中正制和科举制构建三个历史场景，学生在“读故事”过程中加深对选官制度的认知。

第三课时：《中国古代法律与教化》，赵文俊老师以德治与法治之争为主线，系统梳理从先秦到明清法律与教化的演变历程，通过《唐律疏议》、《大明律》等法典分析礼法结合特点，以及乡约、圣谕等基层教化的作用。

3.教学反思与优化

田新科老师代表历史组进行总结反思时指出，该单元通过案例分析、头脑风暴、史料分析等方法，注重知识传授与能力培养，同时融入家国情怀教育，但也存在课程衔接有待优化等问题。^[4] 

（一）以核心主题统摄单元内容

大单元教学的首要任务是确立单元核心主题。主题的凝练应依据课程标准、体现时空特征、呈现价值引领。南海中学的“工业化”主题、青岛六中的“国家运行逻辑”主题，都具有较强的统摄力，能够将分散的知识点串联成有机整体。通过海量单元主题的思维考量，我觉得好的单元主题是单元内容的灵魂统摄，能够帮助学生以宏观视野打牢微观根基。

（二）以真实情境激活历史理解

情境创设是大单元教学的关键环节。南海中学借助AI技术创设“工人汤姆”情境，青岛六中运用清代“程元通控告棚民案”案例，都是通过真实可感的情境，让学生“触摸历史脉搏”，使历史知识鲜活生动。湖北好课展示活动中，“多维解析康雍乾时代的兴衰悖论”一课同样运用大单元与情景教学策略，引领学生走进清初时代困境，探究解决之道，进而分组解读密折、摊丁入亩等史料，让学生设身处地体会历史人物的艰难探索和政策智慧。

（三）以任务驱动促进深度学习

大单元教学强调以学生探究活动为主线，通过任务驱动实现深度学习。南海中学的“家族回忆”写作任务、青岛六中的史料分析任务，都要求学生运用所学知识完成具体产出。

（四）以分层评价实现因材施教

分层评价是大单元教学的重要保障。南海中学的基础层与提升层作业设计、泰安三中的差异化问题设计，都体现了对学生个体差异的尊重。青岛六中多元评价体系兼顾过程与成果，旨在培养学生历史思维及现实反思能力。

展望未来，大单元教学应与大概念教学、项目式学习深度融合，从“教知识”走向“育素养”。正如夏辉辉教授所言，“要通过大概念重构教学目标，通过大单元重构学习过程，突出学生的主体性”^[4]。唯有如此，历史课堂才能真正成为培养学生历史思维、涵育家国情怀的精神园地。

[1]教育部：普通高中历史课程标准（2017年版2025年修订）[M]， 北京：人民教育出版社，2025年，第45页。

[2]劳洁莹：工革塑造历史进程，马理启迪时代新篇——南海中学高一历史备课组“工业革命与马克思主义的诞生”大单元设计展示活动[EB/OL]. 南海中学新闻网, 2025-03-30。 

[3]青岛六中：大单元团队优课，中国古代国家的运行逻辑[EB/OL]. 青岛教育e平台, 2025-04-08。 

[4]夏辉辉：围绕核心素养的改革：中学历史大概念、大单元教学的实践[EB/OL]. 湖南师范大学历史文化学院, 2025-09-21。