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劳动教育是国民教育体系的重要组成部分，也是学生成长的必要途径，具有综合性、实践性、全程性特征。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出要“选择适宜的劳动教育方式”，如项目实践，“围绕劳动能力的培养，让学生完成真实、综合任务，经历完整劳动过程。注重劳动价值体认，引导学生从现实生活中发现需求， 选择和确定劳动项目”。同时，《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称2022年版课标）提出“ 劳动项目是落实劳动课程内容及其教育价值，体现课程实践性特征，推动学生‘做中学’‘学中做’的重要实施载体”。劳动项目式学习应体现项目式学习与劳动课程学科属性的深度耦合，但在实践中，劳动项目式学习处于劳动课程与项目式学习的“嫁接”状态，劳动课程属性体现不足，项目式学习优势发挥不充分。本文尝试探讨小学劳动项目式学习的典型特征与实践策略，以期为小学劳动项目式学习的开展提供借鉴，为劳动育人方式变革提供参考。

典型特征

1. 以真实性任务为驱动，强调实践探究与问题解决

小学劳动项目式学习以源于学生生活经验或社区情境的真实性任务为核心驱动，如校园微农场建设、简易生活用品设计与制作、社区环保服务项目。该模式超越了传统技能训练的孤立性，强调学生在完成具体任务过程中的主动参与和亲身实践。学生通过亲身操作、工具运用、材料处理及流程优化，在应对实际挑战的过程中，建构劳动知识与技能，并系统性发展观察、分析、规划、实践操作与反思优化等综合问题解决能力。

2. 注重跨学科整合与协作性学习机制

小学劳动项目式学习天然具备跨学科属性，完成一个复杂的劳动项目必然需要调用并融合数学、科学、语言、艺术等多学科知识与思维方式，这种系统性整合超越了学科知识的简单叠加，可提升学生在真实情境中灵活迁移、批判性融合不同认知图式以解决复杂问题的能力。同时，项目通常依托小组协作形式展开，学生通过角色分工、资源共享、观点碰撞与集体决策，深度发展沟通协调、团队协作、责任担当等社会性技能。这种整合性与协作性机制，使劳动过程成为培养学生核心素养的重要载体。

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3. 聚焦过程性体验与深度反思性实践

相较于对劳动成果的单一评价，小学劳动项目式学习更重视学生在完整项目周期，如任务确定、方案规划、实践操作、问题解决、成果生成中的深度参与、情感体验与持续性反思。教师通过设计学习日志、过程性记录、阶段性汇报、成果展示答辩及结构化反思等环节，促进学生元认知能力的发展。这种深度反思将显性的技能习得与隐性的劳动观念（如创造性劳动、服务意识、责任感、尊重劳动成果等）培育紧密结合，是实现劳动教育“立德树人”根本目标的关键路径。

实践策略

1. 项目主题设计：锚定真实劳动问题

项目主题设计的核心原则在于锚定真实劳动问题。劳动项目式学习强调以学习场域中的真实问题为驱动，引导学生在亲历劳动实践的过程中实现“发现问题——提出问题——思辨问题——解决问题”的认知闭环。真实的问题主要包括社会的真实需求、现实的生活议题和源自学生的好奇与困惑。以小学一年级“蔬菜种植”劳动项目为例，其设计充分体现了真实问题的导向价值：城市儿童群体长期处于高度人工化的都市环境中，普遍缺乏对农田生态与农作物生长的认知。该群体不仅对常见蔬菜的物种辨识度低，而且因缺乏种植实践而难以理解农业劳动的艰辛与食物的珍贵性，易产生食物浪费行为。

基于此，学校创设“蔬菜种植”项目，旨在使城市学生通过直接参与种植实践，在深化农业认知的同时培育珍惜粮食的劳动品质，进而弥合其生活经验与劳动价值认知之间的断裂。

2. 驱动问题构建：遵循素养发展逻辑

核心驱动问题作为项目式学习的导向框架，承担着引领学习进程的关键作用。其设计需满足重原则：兴趣驱动性、素养适切性与认知挑战性。以“蔬菜种植”劳动项目为例，其核心问题是“小学一年级学生如何通过同伴合作在班级阳台种植蔬菜，体验种植的完整过程”。该问题锚定“种植与养护”基础劳动任务， 通过“播种——管理——收获”的具身实践链， 实现劳动观念形成、能力发展、习惯养成的素养进阶，体现“实践参与——认知建构——行为固化”的素养发展机制。分解驱动问题则通过结构化解构将核心问题转化为梯次递进的子问题序列。该序列遵循劳动认知发展规律，沿“认识种子——播种种子—— 照料蔬菜——收获蔬菜”的劳动认识逻辑脉络纵深推进。例如，上述核心问题可分解为五级子问题：选择种哪种蔬菜？播种蔬菜种子的步骤是什么？小组如何合作播种蔬菜种子？如何照料并记录蔬菜成长？如何展示、烹饪种好的蔬菜？这种渐进式问题链通过认知负荷调控，引导学生在真实任务解决中实现跨学科知识迁移，同步促进劳动素养与协作能力、批判性思维等核心素养的协同发展。

3. 教学目标设定：聚焦学科素养与综合素养的培养

劳动项目式学习对学生素养的发展不仅在于提升劳动能力，而且在于丰富个体的精神世界，其超越以往囿于知识、技能的目标范畴，指向更高位的劳动观念与劳动智慧形成。因此，劳动项目式学习在促进学生劳动素养发展方面具有不可替代的积极作用。此外，该学习方式通过有机整合美术、语文、数学等多学科知识与方法以解决实际问题，有效拓宽了学生综合素养发展的实践路径。劳动项目式学习的教学目标可围绕双维目标体系展开：学科素养目标与综合素养目标。前者可参照2022年版课标中各学段的具体要求；后者则依据中国学生发展核心素养框架，涵盖批判质疑、勇于探究、乐学善学、问题解决、社会责任等要点。

比如，表１是“蔬菜种植”劳动项目的教学目标列表。

4. 项目整体设计：构建“ 问题——任务——产品”三要素框架

劳动项目式学习因其跨学科属性，在整体架构上与传统的教学体系存在显著差异，要求师生协同进行主动探索与整体框架设计。其核心流程通常始于一个核心驱动问题，该问题需被解构为若干子问题，每个子问题对应一项或多项具体任务。

任务的完成需依托精心设计的教学活动，这些活动的有效实施最终导向具体劳动产品的生成。在构建劳动项目式学习的“问题——任务——产品”三要素整体框架时，教师需着重考量关键的设计要点。一昌学生的认知与能力发展。教师要创设既具适度挑战性，又能使学生通过持续劳动努力获得成就感的认知情境。二慕劳动任务间的内在逻辑关联。教师要确保子任务序列或呈现递进深入关系，或体现并行协同的统一性。三是多学科知识的深度融合。项目式学习强调跨学科知识、技能与方法的有机整合，以协同解决实际问题。四是劳动产品的导向。 该劳动成果不仅作为知识整合与应用的外显载体，有效激发学习动机与参与度，而且为过程性反馈与多元评估提供重要依据。表２所呈现的“蔬菜种植”项目整体框架，清晰展示了核心驱动问题、分解驱动问题、主任务、关联学科、主产品及阶段时长等核心结构要素。

该项目融合科学、劳动、美术、语文、英语等多学科内容。学生在合作选种、播种、养护、记录和展示的全过程中，科学知识用于实践，劳动锻炼动手能力，美术和语文学科深化观察与表达，英语学科拓展交流维度。各学科协同支撑，使学生不仅掌握种植技能，而且培养了合作、责任、沟通、问题解决等综合素养，实现了“知、行、思、达”一体化的育人目标。

5. 项目实施支持：精细化支架设计

鉴于小学阶段学生的认知能力、动手实践能力以及社交合作技能尚处于发展关键期，其理解能力存在相应局限。因此，在项目式学习的实施中，教师需精心设计学习支架并实施精细化的劳动分工以有效提升学习成效。在学习支架设计方面，教师应遵循简单直观与目标明确的核心原则。例如，在本项目中， 教师需依据项目进程，分阶段提供结构化支持，如递进式引入“种植指南”“种植流程”“观察日记”等阶段性支持材料， 确保每个支架均能清晰、具体地引导学生完成特定学习任务。在任务组织层面，推行精细化的劳动分工至关重要。具体而言，教师需将整体项目，如“蔬菜种植”解构为若干可操作的子任务， 如播种、日常养护、间苗，并将每个子任务进一步细化为包含明确执行步骤与目标的微小环节。这些环节需精准分配至小组内每位成员，确保所有学生均能承担具体职责， 从而强化其参与感与归属感。同时，在合作过程中，教师应充分发挥示范引导作用，由自己或能力较强的学生先行展示合作模式与操作规范，供其他学生观摩学习。在此基础上，教师还应鼓励学生通过模仿与实践，逐步内化并应用所观察到的合作策略与技能。

6. 评价方案设计：“过程——成果”双维机制

在劳动项目式学习中，学生需完成一系列连续性的任务，而评估作为确保项目目标有效达成的关键环节，其实施时机具有多样性，可发生于关键节点、项目实施过程之中或顼目总结阶段。因此，小学劳动项目式学习的评价体系需同时关注劳动过程与最终成果，进行综合性评价。在过程维度，教师应着重考察学生在参与劳动实践过程中所展现的劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质以及劳动精神的发展与变化；在成果维度，则需评估学生最终产出的劳动成果及其所反映的综合劳动素养。

例如，在本项目中，过程性评估可聚焦于学生在不同阶段的表现与产出，如对“种植流程”的遵循情况、播种操作的规范性、“观察日记”的质量等进行评价；终结性评估则可指向项目最终产品，如对成熟蔬菜的品质、介绍蔬菜的视频或照片等成果进行评价。相应地，评价方式亦需多元化，既可采用师生或生生间实时互动与反馈的动态形式，又可运用结构化的评价量规或描述性的主观评语等静态工具，以全面、客观地衡量学生学习成效。

综上，劳动项目式学习是当前义务教育阶段学校落实劳动课程的有效方式，是涵养正确劳动价值观、塑造健全人格的重要途径，是实现“五育融合”、落实“立德树人”根本任务的有效载体。小学劳动项目式学习不仅为学生提供了深度探究与实践的平台，而且通过跨学科整合有效促进了学生综合素养的全面发展。学生在收获劳动素养的同时，提升了责任感、团队协作能力及问题解决能力。这种以真实问题为导向的学习模式，激发了学生的内在学习动机与探究欲望，使其在实践过程中逐步理解劳动的价值内涵与社会意义。

免责声明:图文来源于福建教育，作者系戴志容，北京师范大学未来教育学院博士研究生， 四川省成都市泡桐树小学西区分校一级教师；桑国元，北京师范大学课程与教学研究院教授， 博士生导师，公益分享，共同进步。我们尊重原创，版权归原作者，如有侵权联系删除。