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主题教研 | 2026年浙江省初中语文新课标新教材 “关键问题解决”专题研训活动②

发布时间：2026-09-17 16:30:55 最近访问：2026-09-17 16:30:56

编者按

雁荡风清，瓯江潮涌。9月16-17日，2026年浙江省初中语文新课标新教材“关键问题解决”专题研训活动在温州举行。本研训活动以“统编语文新教材的教学实施”为主题，旨在帮助初中语文教师深入理解《语文课程标准》和新修订的统编教材，以提升解决课程教学关键问题的能力，推动初中语文课程改革向更深处漫溯。

小编诚邀您与我们共赴这场秋日里的语文之约，在课堂现场感受思维拔节，在专业对话中聆听语文教学的深流回响。

（温馨提示：全文约5400字，阅读约需20分钟）

茅屋为秋风所破歌

宁波艺术实验学校李欣宇

启思悟情

课堂伊始，李老师以《江南逢李龟年》为引，回顾“意象传情”的手法。进而引导学生关注字词，挖掘形式背后的情感。

随后，李老师引导学生梳理杜甫“茅屋为秋风所破”“茅草为群童所盗”“布衾为娇儿所裂”“此身为秋雨所淋”的四重现实遭遇，把握诗歌由“痛惜、低落”走向“困顿、绝望”的情感基调，进而聚焦核心问题：杜甫借助何种手段，将深厚情感层层托出？

联结品韵

学生比较《江南逢龟年》《茅屋为秋风所破歌》两首诗，发现《茅屋为秋风所破歌》韵律富于变化、字数长短不拘、句数突破限制三大特点。

李老师引导学生提出猜想：“诗歌的形式特质里，可能藏着传情的密码。”随后，李老师以“茅屋为秋风所破”一节为例，示范如何探究“ao”韵的表达效果。

李老师带领学生分三步做“联结”。第一步，联结生活经验：读“ao”时嘴巴张大、气息迸发，有呼号呐喊之感。第二步，联结文本内容：联系“怒号”“卷”“飞”“洒”这些字，感受秋风之迅猛与个体之渺小。第三步，联结阅读经验：结合冯至《草堂岁月里的杜甫》，体会茅屋被破即安全感被毁的悲痛。由此可得，“ao”韵强化了天灾的可怖，也让杜甫无家可归的痛惜毫无阻碍地倾泻而出。

接下来，学生仿照示例，运用联结策略合作探究韵背后的表达效果。

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有的小组关注到入声字读起来短促、一发即收，带着压抑的力量，让人联想到杜甫的无奈与悲愤。有的小组琢磨“an”韵嘴巴微张、气流顺畅、音量自然放开，读着读着就生出博大、悲壮的感觉。还有小组感受“u”韵嘴唇收拢、声音圆润浑厚，低沉中透着坚定，像是悲壮之后的决绝。

李老师再用宁波方言范读入声，学生跟着朗读，并在黑板上画出情感曲线。从“ao”韵的痛苦，到入声的绝望，再到“an”韵的博大，最后落在“u”韵的悲壮与决绝——韵律的变换，一步步把诗人的情感推到了深处。

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随后，李老师引导学生关注句式变化：前三节几乎都是整齐的七言，后面却冒出了九言、二言。学生在李老师引导下尝试把最后一节改成整齐七言，又把前三节改成长短交错，在对比朗读中体会差异，继而还原作者的情感曲线：整齐七言，节奏匀称，低沉蓄势；二言短促，像一声爆发；九言铺开，气息开阔。句式的张弛之间，情感在涌动。

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回望整合

课堂最后，李老师带学生回望三条曲线：情感的起伏、韵律的抑扬、句式的张弛。形式的顿挫与情感的沉郁相互映照。学生由此真正理解，杜甫的诗歌形式不是外衣，而是情感本身的存在方式。

小编有感

李老师没有把"沉郁顿挫"当作一个术语直接交给孩子，而是把它还原为一种可感、可触、可循的阅读路径。她指引学生借助"联想策略"这一支架，将语言形式同作品本身以及更广阔的世界联结在一起，走进文本深处。学生由此意识到：艺术的形式本身即是一种不可忽视的美。

更值得称道的是，老师并非直接给出结论，而是先抛出猜想，再提供解决猜想的路径，手把手示范如何寻找证据。这一"猜想—求证"的过程本身就是一种思维的示范——学生在其中一点点靠近那个词、理解那个词，从而真正学会在文本中"走一个来回"。

——王丽丽

看见“人与动物”讨论会

诸暨市城东初中方梦迪

课堂伊始，方老师播放《象往云南》纪录片片段，带领学生回顾云南亚洲象北迁事件。面对“保护大象”与“维护群众利益”等不同声音，班级开展讨论会，共话人与动物相处之道。

首先，方老师与学生共同明确讨论会规则，强调紧扣议题、有理有据、耐心倾听、积极反馈，推动讨论成为彼此倾听、相互启发的思维过程。

作家之眼

方老师首先引导学生回到单元文本，分别代表郑振铎、陈忠实、利奥波德和蒲松龄发言；学生结合课文内容与作者思想，尝试以“作者”的身份回应讨论议题。在不同作者的“声音”中，学生发现文学作品不仅书写动物，也不断叩问人类自身。方老师顺势引导学生提炼“表达”与“倾听”的技巧策略：有中心、有依据、有条理。

少年之思

从作家的文字回到少年的生活，方老师请学生结合自己亲近、观察或饲养动物的经历，谈谈对“人如何与动物相处”的认识。随着交流不断深入，学生的思考从感性共情走向理性的审视，从个体经验走向普遍的生命关怀。讨论过程中，方老师提醒学生“表达”要联系自身经历与跨学科的学习体验，并强调：“看见”不只是视觉上的看见，更应该是共情与洞察。

人类之问

随后，方老师引导学生绘制“人类”“动物”“自然”的关系图，并结合生活中的成功案例进行解说。

有小组以“耳机”寓意同频共振，分享港珠澳大桥为白海豚绕道的案例；有小组以“大圈”表示自然，内部为动物，脚印为人类，体现人类依存于自然、生命彼此相连，并为清和公园白鹭岛生态保护打call。在一幅幅关系图的讲解中，学生结合政策引领、科技加持、公民道德自觉案例，阐述人与动物是共同生活于自然之中的生命伙伴。

课堂尾声，方老师引用《礼记·中庸》中的话语作结，表示“看见”是理性的思考，也是温情的守望。并以《守望》主题视频结束讨论会，引导学生看见人与动物，守望和谐共生。

课后，方老师布置学习活动：根据讨论体悟，写一份“人如何与动物相处”看法小报告，或构思一篇记叙性文章、一个故事表达自己的看法；同时完善《“表达”与“倾听”评价量表》，让课堂所得在笔端延续，让思考走向更深处。

小编有感

方老师以“人如何与动物相处”为核心议题，将四篇课文、学生经验与现实生活连接起来，构建了三个层层深入的学习活动。学生先走进文本，借助作者的眼睛重新审视人与动物；再回到生活，在个人经历中表达真实感受；最后放眼自然，思考人类、动物与自然共同构成的生命关系。课堂由文本理解走向生活观照，也由个体经验走向公共议题。

“看见”是这堂课最动人的关键词。看见动物，是承认每一个生命都有自己的天性与生存需要；看见关系，是理解人类从来不是自然之外的旁观者；看见自己，则是在文学与现实的交汇处反思人类的责任与选择。

从亚洲象的迁徙到少年身边的一只小猫、一只鹦鹉，从作家的文字到学生笔下的关系图，课堂让遥远的生命议题变得可感、可思、可行。愿学生带着这份理解走出课堂：以温柔之心亲近生命，以理性之眼审视关系，以切实行动守护我们共同生活的家园。

——王冰洁

现场抽签论课

江山市第二中学朱倩

朱老师认为，三节课共同特点是立足真实起点，贴近学生，让学生成为课堂主角，实现真实学习。第一节课《观点要明确》目标清晰，学生能围绕观点展开表达，但要让观点真正立得住，论证环节还可深化，这也为后续学习留出空间。第二节课借助诵读、联结策略，把抽象诗歌概念转化为具象感知，但以音韵作为解读核心是否可靠值得商榷，学生未必理解音韵与情感的内在逻辑，可增加体验和追问；同时，并非所有音韵都对应固定情感，诗歌解读不能拘泥于固定朗读范式。第三节课以阶梯式活动拓展学生思考，引导学生表达、倾听观点，将思考延伸至现实；但学生多停留在爱护动物、和平共处的浅层认知，面对动物损害人类利益这类现实矛盾，还需进一步挖掘思维的深度与广度。

淳安县教育发展研究中心洪鸿建

洪老师认为，情境若不能成为评价标尺，便容易流于无用的包装。第一节课虽以“为七年级学生写交友建议”为情境，但整节课下来，学生修改自己表达的标尺仍是静态的知识点本身，情境只是一个引子。

其次，教师引导学生意识到“观点要立足于具体情境，方才称得上明确”，但这一要求缺少可落地的支架，因此学生不太清楚怎样才算“立足于具体情境”，写作时容易流于空洞。

第三，小组互评要求推选进步最大的同学，未明确“进步”的评判标准，评价的随意性相对较大。

第四，本课的核心目标是做到观点明确，但课后作业与教学目标之间存在一定的错位。可见，情境若缺少与评价、支架和作业的呼应，便难以真正服务于核心目标。

浦江县研训中心吴丽霞

吴老师认为，《茅屋为秋风所破歌》与《“人与动物”讨论会》两节课都注重还原语境、激发直觉，提供了简洁的脚手架和清晰的评价量表，让思维过程可视化、可操作，并且教师致力于引领学生从文本学习，走向情思的涵永，深化生命体验。但她进一步提出两点思考：其一，要警惕形式化的理性分析，让分析回归文本本身；其二，文本解读时，应引导学生超越浅层结论，勇敢地提出质疑，在矛盾中找到平衡。

余杭区教育发展研究学院楼红

楼老师认为，语文教学需跳出传统旧思路，围绕解决真实问题开展训练。优质课堂摒弃无效热闹与少数学生主导发言的模式，坚持让学生在真实任务中学语文、用语文，遵循完整做事逻辑推进教学。本次观摩两课各有亮点，第一节课四步支架侧重维度梳理，第二节课依托阶梯式活动助力学生内化表达。课堂合作学习需做到流程有序、成果可视、有据可依，将学习融入真实实践，让学生在交流思辨中解决问题，而非单纯完成课堂任务。

专家指导与引领

湖州市教育科学研究中心邹国强

邹老师认为，语文教学需立足体式思维，围绕核心概念建构开展深度教学。 优质课堂应摒弃单纯停留在“体常”层面的知识罗列，坚持让学生在真实的文本体式辨析中学诗、用诗，遵循“遵体常—察体变—知体性—研体貌”的完整逻辑推进教学。

第一，落实体式思维的教学重在把握“遵体常”与“察体变”的统一。一线教学不能只讲“体常”，即规范的因素、共时性特征，更要讲“体变”，即变化的因素、历时性特征。因为“外显之形”与“内蕴之质”是统一的。作为歌行体古诗，本诗在句式、用韵、格律上突破了近体诗的束缚，呈现出“素无定体”的自由特质。正是这种“体变”，使其宜于叙述，极能发人才思。

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第二，要从“体貌”深入“体性”，把握杜甫“圣于诗”与“圣于情”的内核。所谓“诗史”，绝不仅仅是用诗的形式实录历史，更是以史实为背景关照人生的“诗”；所谓“诗圣”，既“圣于诗”，也“圣于情”。

因此，要将教学的重点由沉郁顿挫，用韵、句式深化情感表达等，调整到古体诗的特点，以及“古体诗常常以换韵、杂言和波澜层叠的节奏来叙事、抒情”等概念上来，以呼应本诗特质和教材意图。

第三，要注重表达的严谨。古体诗有韵，而不讲究律，因此不宜简单说成“音韵富有变化”；“字数长短不拘”说法较含糊，所指或许是杂言；“句式突破限制”不能准确体现诗人格调的创新；诗歌的“顿挫”不光是叙事的节奏、抒情的节奏，还包括换韵的节奏，且“顿挫”和“沉郁”不宜混同理解。唯其如此，语文教学方能真正落回文本，走向深度。

绍兴市教育教学研究院赵卓青

本单元以“策划动物长廊”为统领，引导学生在阅读中了解他人关于“人与动物如何相处”的不同观点，形成自己的理解；再链接生活，完成“观察、记录、体验”；最后进入“表达交流”。

本节课的讨论会是表达交流前的阶段性成果汇报，力求超越机械的言语认识活动，走向言语实践活动，因此需要关注言语实践的方式和内容。

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方式上，一是方案设计、流程安排、规则制定，属通用素养；二是引导学生学会倾听与表达，是语文素养的核心。二者需综合考虑，确保讨论有序、有产出、有证据。

内容上，首要是议题选择。议题是讨论会的内核。好的议题需具备价值性、包容性、适切性、可行性、聚焦性、中立性六个条件，其中包容性与中立性尤为关键：要允许多元立场、容纳观点冲突，才有讨论空间；不能有隐性定向指引。同时议题要匹配学生认知水平、贴近生活实际，才谈得上适切与可行。

议题确定后，还需情境和任务来落实。情境设计需具备必要性、适切性、真实性和驱动力。任务设计则应具体、准确、有逻辑、可操作，本节课通过“作家之眼—少年之思—人类之问”三个递进版块落实：前者对应阅读理解，是“接受他人声音”阶段；中者对应观察体验，是“形成自我认识”阶段；后者是综合单元学习后的表达交流与抽象概括，是“内化并进阶表达”阶段。这一序列既服从单元编排，也遵从语文逻辑与认知规律，使议题从模糊到清晰、从粗浅到深刻，为任务三做准备。