小学科学多模态评估解析:教师视角下的任务设计、内隐标准与表征挑战

研究背景与问题意识

科学教学在本质上高度依赖多种沟通模态，涵盖口语、书面文字、手势、图像与图表等多元符号资源。在科学课堂中，学生需要协同调用这些不同模态来表达对科学现象的认知，展开持续的意义建构。然而，当前科学教育的日常实践与研究中存在着显著的评估断层：尽管教学环节普遍鼓励学生采用绘图、制作模型等丰富模态表达科学理解，但在实际评价阶段，教师往往退回至单一的口头或书面语言考核。这种做法严重窄化了学生展示理解的途径，尤其对语言尚处于发展阶段的多语言学习者造成了不公平的阻碍。（文末附论文pdf获取方式）

核心矛盾：科学课堂教学呈现出丰富的多模态互动特征，但终结性评估往往依赖口头与书面语言，造成学生的学习方式与知识展示机会之间出现脱节。

教师在面对多元表征作品时，普遍缺乏关于如何评估非语言模态的支持与具体工具，偏离熟悉的语言评价范式甚至会让教师感受到专业风险。为了深入探明这一评估过程的真实机制，本研究聚焦于一名小学科学教师在生物学单元中评估学生多模态海报时的思考过程与实际行动，重点探究教师在评估学生多模态知识表征时呈现出何种核心特征与思维逻辑。

理论视界与分析框架

本研究立足于社会符号学多模态理论。在该视角下，语言被置于宽泛的表意系统中，口语、文字、图像、手势与实物操作均具有合法的意义建构地位。每种沟通模态都具备特定的意义潜能（affordance），例如图像擅长展现空间布局与形态结构，而书面文字更有利于展开因果逻辑与时间序列分析。模态的选择并非随机发生，而是与具体的交际情境、可用资源及聚焦内容深度绑定。

依据系统功能语言学，多模态表征同时承载着三项核心元功能：

• • 概念元功能：聚焦学科内容知识的表征，即海报呈现的科学概念与事实；
• • 人际元功能：关涉交际互动与身份定位，如学生通过视觉元素将自身塑造成具有知识或幽默感的形象；
• • 语篇元功能：调控版面构图与符号组织，决定信息如何在整体结构中协同展开。

在视觉文本分析维度，依据图像与文字的组织逻辑，学生作品被区分为两类形态：

• • 概念型文本：以“整体与部分”的形式呈现实体要素，侧重于结构划分与命名归类；
• • 叙事型文本：通过箭头、连线或动态向量表征动作过程、时间演进与生命循环。

研究设计与资料来源

本研究采用探索性个案研究设计，依托瑞典国家科学技术配套教材中的“从种子到种子”植物单元展开。研究对象为一所小学三年级班级的一名科学教师（化名索菲，Sophie）及其班内的16名学生。

在单元总结阶段，学生两人一组，利用两节共120分钟的课堂时间合作绘制科学海报，随后在班内进行口头展示，并通过数字平台向家长呈现。学生可自主从四个主题中选择其一：花的结构、种子的结构、花的生命周期、种子传播方式。任务鼓励学生结合前序课堂制作的学习单、剪报与手绘图画，自由选择绘图、书写或剪贴杂志图片等多模态手段呈现核心概念。在此过程中，教师未向学生提供任何明确的评估标准。

研究团队收集了完整的教学录像（由追踪教师移动的摄像机及三组学生录音机记录）、全班完成的8份多模态海报，并在课后与教师进行了时长75分钟的出声思考反思性访谈。在访谈中，教师被要求将海报划分为优秀、中等和较低三个等级并阐明评定依据。此外，研究团队还组织了为期两天的反思研讨会，与教师共同审视初步分析结果，确保质性编码的严谨性与真实性。

教师多模态评估实践的核心特征

对访谈转录与课堂师生交互视频的系统分析表明，教师对多模态知识表征的评估呈现出四个核心维度：

第一，聚焦与搜寻核心概念。在课堂指导与课后评价中，教师首要关注海报是否包含了任务规定的学科核心概念。教师在巡视时，高度协同运用口头言语与指示性手势，例如一边在学生的图画与杂志剪纸中搜寻花茎、雄蕊、花瓣、根和花蕾，一边用手指指向海报上的词汇标签。这种评估重点牢固锚定在概念元功能上，强调对预设科学术语的完整覆盖。

关键发现：教师在评价多模态作品时高度聚焦于预设科学概念的完整性，并在师生互动中频繁调动指示性手势与语言协同，逐一核验专业术语的呈现。

第二，评估单一知识表征的局限与语言依赖。当研究者要求教师仅依据最终海报进行评价时，教师反复表达了难以孤立评判单一作品的困惑。教师倾向于追求总结性评价目标，希望掌握学生在整个单元中的综合理解，因而感到有限的海报版面无法完全承载深层知识。更为突出的是，面对已经运用图像与箭头清晰表达生命周期循环的学生作品，教师依然要求学生提供口头说明并补写文字说明。这种现象反映出教师对口语与书面文字模态的深层依赖，习惯将语言视为验证科学理解的最终仲裁标准。为了应对这一挑战，教师提出了 “冷餐会（smörgåsbord）”隐喻，主张在评价中融合动手操作、阅读、视听与海报等多重途径，通过形成性收集多样化证据来全面把握学情。

第三，任务性质对知识展示潜能的隐性制约。教师提供的四个选做主题在认识论层面存在显著差异：花的结构属于静态的事实性分类与命名（概念型文本），而生命周期与种子传播则涉及动态演变的过程性知识（叙事型文本）。教师在未作明示的情况下，自发给予叙事型海报更高的评价等级，而将仅展示结构部分的概念型海报评为较低等级。这种任务认识论要求的内隐不对称，在事实上剥夺了选择静态结构主题的学生展现高阶理解的机会。

第四，内隐评估标准的自发涌现。在缺乏结构化量规的语境下，多项隐性标准主导了等级评定：

• • 幽默与创意的人际表达：获得最高评价的海报巧妙构思了一只“引路猫”角色，并穿插幽默的日常俗语来引导种植步骤。教师对这种具有原创想法且展现出幽默感的人际元功能表现给予了极高赞赏；
• • 多模态图文协同与装饰性拼贴的区分：部分被评为中等的海报虽然书面文字准确详尽，但剪贴的花朵图片仅作为外围边框，退化为纯粹的“视觉装饰”，并未利用图像模态呈现种子萌发等具体形态。教师虽然在直觉上敏锐察觉到了图文协同表征与边缘装饰的差异，但这种关涉语篇元功能的评价维度从未向学生公开。

综合讨论与启示

本个案研究深刻揭示了小学科学多模态评估中的内在张力。多模态评估并非单纯的技术性手段，而是关涉课程公平与教学有效性的关键命题。

首先，保障评估公平的前提在于显性化任务要求与评估标准。不同表征主题承载着不同的认知负荷，教师必须向学生阐明过程性说明与静态描摹之间的评价预期，避免让学生的选题自主性演变为理解展示的不平等。同时，评价量规应清晰界定多模态融合的具体要求，避免让幽默或纯视觉修饰成为不透明的加分项。

评估反思：推进多模态评估的关键在于打破对单一语言文字的特权化依赖，将评价标准从内隐偏好转化为可供师生共同协商的显性形成性支架。

其次，教师需要超越对口头与书面语言的过度依附，深刻理解图画、图表等非语言模态独特的解释潜能。借助系统化的对话支架，引导学生经历模态内部的转换与跨模态转导，在多模态形成性评价中全面捕捉思维进阶过程。

最后，本研究表明，基于真实课堂录像与学生表征作品展开的反思性对话，能够为教师提供审视自身内隐评价假设的重要契机，是促进科学教师专业发展与构建包容性评价生态的有效途径。

文献信息

中文标题：小学科学多模态评估解析：教师视角下的任务设计、内隐标准与表征挑战原文标题：Unpacking multimodal assessment in primary science: a teacher's view on task design, implicit criteria and representational challenges作者：Fredrik Jeppsson；Zeynep Ünsal；Kristina Danielsson；Christina Siry；Sara E. D. Wilmes期刊：International Journal of Science EducationDOI：10.1080/09500693.2026.2681791

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