聚焦创新素养,共探语文未来 ——昆山市小学语文名师工作室(二室)第八次研训活动

小学语文课堂学生创新素养，是指以学生个体语文实践为载体的，以言语思维实践活动为基础的，学生审美体验和创造为重要内容的，以中华文化自信为显著特征的语文态度、能力、情感和意志的综合素养。学生的语文课堂创新素养是基于学生素养发展过程中的一种自我更新、自我跃升的语文学科价值观、关键能力和核心品质的综合体表征的统称。它的特征是个体实践性，言语思维性，审美创造性和文化自信性。其实践要点是：个体语言实践和语言经验发展是学生语文课堂中创新素养培养的基本前提；学思结合、言语思维是学生语文课堂创新素养培养的基本范式；审美体验、审美创造是学生语文课堂中创新素养培养的重要表达；文化自信、文化弘扬是学生语文课堂中创新素养培养的最高境界。

活动的重头戏是四位工作室学员带来的课堂教学展示。他们以扎实的功底和精心的设计，呈现了四节各具特色、精彩纷呈的研讨课。

课堂里，我们共同经历“夏天里的成长”

昆山市千灯中心小学校 朱洁

今年的夏天似乎特别漫长。

一个暑假没有见到孩子们，再见面时，他们都有或大或小的变化：个子一下就高了，从前需要俯下身子与之对话，现在却要微微抬头才能与之对视。内心不禁感慨道：夏天真是万物迅速生长的季节啊！

选择《夏天里的成长》这篇课文作为研讨课，也许是触景生情吧，感觉眼前的孩子们正像课文里说的“瓜藤”“苞蕾”“小猫小狗小鸡小鸭”那样，蓬勃生长，令人欣喜。

说课开始，听了张主任对文本的解读，以及对立学课堂的教学主张，我渐渐意识到，之前对课文的教学构思还是太平面了，没有把课堂“立起来”。学生在初读课文时，已经能基本把握这篇课文的主旨，即使有一些不大清楚的农谚、俗语，通过查找资料等手段，也能很快很好地了解、掌握。那作为老师，我该去教什么，怎么教，怎么更有意义地去让学生与作者的情感共鸣，让学生与世界共鸣，让学生的内心与世间万象共通。这个问题始终如一团乌云般萦绕着我，令我百思不得其解。

在试教的那天早上，有幸看到了张主任分享课文教学设计及核心话题的梳理，如拨开云雾见到了一线光亮，我们研训的目的，是积极探索小学语文课堂教学的学生个性化、创见性阅读实践与交流表达的可行路径和基础模式，如何让课堂“铺得开，立得起，能化人”是关键所在。夏天里万物都在生长，为什么作者说“人也是一样，要赶时候，赶热天，尽量地用力地长”？对于我们学生来说，哪些方面需要成长？想长出什么新本领或好习惯？由一个“核心话题”牵起全文，在教学中尽量避免碎片化地解读，在教学过程中，多引导学生“人的成长有什么不同之处？”“你还有什么不同的发现吗？”等开放性的话题，鼓励学生畅所欲言，发出自己的独特见解。

试教后的研讨，更是让我有醍醐灌顶的畅快感，实践果然是促进研究深入的最好方法。语文是最能凸显人文性的学科，立人是语文课堂的根本，从课文的梳理，到实践探究，到审美体验，到文化育人，师生都在课堂中得到成长，我们的成长在实践中得到回响，让学生们懂得知识的增加，能力的提高，品格的提升是对生命最好的回应，才是真正的“成长”。

课结束了，但“成长”还在继续，这是一个漫长的过程，需要外在的淬炼和不断地推动。

构建个性化表达系统，赋能语言生命成长

昆山经济技术开发区包桥小学  陈婷婷

本节《好的故事》课堂教学，我们着重从“构建学生个性化表达系统”的角度对教学环节进行了梯度化设计与实施。所谓“个性化表达系统”，是指学生在语文学习过程中逐步建立并内化为己有的一套能力体系，涵盖思维模式、审美鉴赏、语言材料与表达方式等多个维度。该系统强调学生的表达内容、风格与深度应源自其独立思考、独特体验与真实感悟，而非简单复刻标准答案或范文模板。

在集中说课环节中，我对课堂教学的核心立意进行了反思与修正。张主任提出的“不追求答案的归一性”给了我深刻启发。教师对学生所设定的要求，很大程度上塑造着他们的学习方式与思维习惯。唯有站位于引导者而非灌输者的角色，教师才能有效推进后续的具体教学设计。基于此，在图片使用方面我们持审慎态度，避免以具象化图像束缚学生的文字想象空间。语文课应立足于充分的文本阅读，引导学生从字里行间主动构建个性化画面，形成属于自我的“读出来”的体验。

围绕以上的实验方向，此次教学力求在以下几方面展开探索：

一、有内容可说

《好的故事》是鲁迅的一篇散文诗，其文字情感色彩前后反差强烈，梦境描写亦真亦幻，折射出作者希望与失望交织的复杂心境。作为文质兼美的教学素材，本文有助于学生深入解读文意、体悟思想内涵。教学中设计了以下主要活动：一是自主批注阅读，感知梦境特点；二是对比阅读，交流不同梦境描写的差异；三是结合时代背景，理解“好”的深层意蕴；四是外化认知，以儿童化的语言表达对“好的故事”的理解。所有问题均具开放性，鼓励学生结合个人阅读体验自由表达。

二、有工具可用

六年级学生已具备一定的语文知识积累与理解方法，如词汇运用、写作手法、批注阅读、文字想象等，这些应成为他们持续内化的学习工具。相较于机械记忆的孤立知识点，这些工具有助于搭建更为稳固的学习框架。例如，在体会“美丽、幽雅、有趣”的梦境时，运用批注法；在感知画面变化时，采用比较阅读法；在理解文章深层含义时，借助背景资料。这些工具自然融入学习活动，成为支撑学生个性化表达的思维支架。

三、有方式可说

学生受认知与表达能力的限制，在应对开放性问题时常难以全面阐述观点。此时，教师适时引导尤为关键。例如，当学生以“梦幻”“美丽”等抽象词汇概括文中意象时，我引导其他学生补充细节理解，再请该生整合表达，形成完整输出；在对比画面差异时，若学生仅注意到景物数量，则进一步启发其关注文字的“镜头语言”，理解画面由远及近、由整体到局部的聚焦过程。通过思维传递与观点共享，逐步构建学生逻辑化的表达能力。

四、有路径可溯

本课核心在于“放手”——让学生成为表达的主体，使思维得到最充分的展现。例如，在交流第五自然段时，为解决“为何直接罗列十九种景物？”这个问题中，在学生发挥想象、描述场景的基础上对比原文，学生形成两种观点：一为游人视角下的写实呈现，景物随船行自然掠过；二为作者视角的浪漫处理，赋予读者更广阔的想象空间。这一过程展现了学生清晰而多元的思维路径，他们不仅读懂了文字，更开始领悟“以有限词语表达无限意境”的写作智慧。这样的课堂不再是教师单向讲解，而是学生主动演绎理解的过程。

基于“立学课堂”的评价理念，本课注重融合思维训练、审美体验与文化渗透。在思维层面，引导学生进行分析、比较、归纳、联想与创造；在审美层面，通过朗读、想象与画面再现，提升语言敏感度与鉴赏力；在文化精神层面，借助背景资料把握写作初衷，理解作者与民族命运同频共振的时代特质。因此，《好的故事》不仅是一堂语文课，更是一次学生语言生命的成长历程。我们教授的不仅是鲁迅的梦境，更是学生如何读梦、表达梦，乃至创造自己理解中的“好的故事”。在此过程中，语文知识与方法成为桥梁，支撑学生走向更广阔、更自主的精神世界，最终使每一个孩子成长为有思想、有美感、有精神根基的表达者。

桂香浸润处，育人初心长

——《桂花雨》第二课时教学反思

昆山市实验小学  杨璇业

执教《桂花雨》第二课时，恰似循着琦君笔下的桂香，走进一场关于童年、故乡与乡愁的语文修行。课堂的余温里，既有学生眼眸中闪动的共情之光，也有文本与生活碰撞的清脆回响，更有对“以文育人”理念落地的深度叩问。现将这堂语文课的得与失、思与行梳理如下。

一、文心相融：教学亮色凝初心

最动人的亮色，莫过于让语言实践真正“立”住根基。我始终认为，语文学习不该是生硬的字句拆解，而应是学生在文字里的“沉浸式生长”。品读“摇桂花”段落时，我摒弃“逐句分析”的传统模式，搭建场景化体验阶梯：先是引导学生还原“缠问母亲”的生活情境——“早晨推窗见桂花问”“中午放学闻桂香催”“睡前枕着桂味念”，学生在重复朗读中，自然而然读出“缠”字里孩童的急切与娇憨；再是“喊雨”环节，让学生“带笑读、做动作读、放声喊”，有孩子踮脚模拟摇树，当“啊！真像下雨，好香的雨呀！”的欢叫响彻教室，文字里的桂花雨仿佛真的浸润了孩子们的肩头。小组合作时，学生不仅提炼出“迫不及待”“兴高采烈”，更自发补充“香气扑鼻”“身临其境”，这些源于文本又高于文本的感悟，正是语言实践赋予课堂的生命力。

文本与生活的深度融合，是另一抹珍贵的亮色。琦君的“桂花雨”是乡愁载体，但对小学生而言，“乡愁”过于抽象。为此，我设计了充满生活温度的创作卡：“我记得______（一个人），我们常常在______（一个地方），一起______（一件事），那时的空气里好像有______的味道，现在想起心里觉得______”。学生的笔下满是真诚：“我记得外婆，我们常在院子晒柿子，空气里有甜丝丝的阳光味，想起就暖”“我记得同桌，我们在操场捡枫叶，空气里有秋天的味道，想起就甜”。当孩子们从琦君的回忆里看见自己的童年，文本与生活的壁垒便悄然消融，语文成为联结过往与当下的温情桥梁。

情感滋养的润物无声，更让课堂有了灵魂温度。品悟“母亲说杭州桂花不及家乡桂花香”时，我未直接点破“乡愁”，而是轻声讲述琦君“90年人生近76年漂泊”的经历，再念出《烟愁》后记“我若能忘掉故乡，宁愿搁下笔”的字句。学生眼神渐柔，有孩子小声说：“妈妈是想家乡了”。结尾聚焦“又”字，“琦君想起过多少次桂花雨？”的追问，让学生在“无数次”的应答中，读懂文字背后绵长的牵挂。课后有孩子说“要写下和爷爷钓鱼的事，怕忘了”，此刻“乡愁”已化作他们对美好时光的珍视，情感的浸润远比知识传授更有力量。

二、学履有痕：待补之隙明方向

复盘课堂，理念落地仍有浅痕，深度学习的内核尚未完全抵达。语言品悟的“浅尝辄止”是首要缺憾，在解读“浸”字时，学生说出“整个村子泡在桂香里”后，我便匆匆收尾。如今想来，若能进一步引导对比“浸”与“飘”“散”的差异——“浸是全方位的包裹，像泡在温水里的暖”，再关联生活“你被什么浸过？浸在妈妈唠叨里？浸在节日热闹里？”，学生对“浸”字的理解会从“桂香”延伸到“家乡生活的浸润感”，文字情感将更立体深刻。

思维空间的“收束过紧”也限制了创见生长。当学生问“为何不用《桂花香》作题”，我直接给出“‘桂花雨’是故乡独有回忆”的答案，未给“质疑创造”的空间。若能放手让学生讨论“改题会选什么？为什么？”，或许会有《摇花乐》《家乡桂花雨》等想法，通过对比辨析，他们才能真正领悟“桂花雨”以小见大的妙处——既是场景也是情感载体，而非被动接受结论。这种预设框架下的学习，让学生错失了创见性解读的机会。

情感联结的“落地不足”更显遗憾。小学生对“漂泊”体验浅薄，我虽用琦君经历让他们“知道乡愁”，却未联结其当下生活。若能追问“你生活中哪些场景会成未来乡愁？奶奶的红烧肉？操场的跳皮筋？”，再让他们写“我的小乡愁”卡片送给重要的人，“乡愁”便会从“琦君的故事”变为“珍惜当下的行动”，而非停留在文本层面的感动。

三、精进笃行：优化路径促生长

针对不足，未来教学需在“深”与“活”上深耕细作。语言品悟要设计层次化路径，如“浸”字教学可分三步：找文本场景，明确“浸”的是桂香；联生活体验，分享“被什么浸过”；析情感内核，挖掘“浸”字里的温暖安心。通过这样的梯度设计，让文字真正“活”起来。

思维开放要给予多元表达空间，可将“小组写成语”改为“桂花雨创意表达会”，提供“写句子、画场景、说故事、演互动”四种形式，让学生用擅长的方式与文本对话。课题讨论增设“辩论小环节”，正方“课题不能改”、反方“课题可以改”，在举证辩驳中深化理解，让课堂“乱”中见真思。

情感落地要强化生活联结，增加“亲子实践”任务：让学生和家长一起寻找“家乡的味道”，如家乡小吃、老房子照片，用文字或照片记录，下次课分享。让语文走出课堂，与生活无缝对接，使情感育人真正生根发芽。

四、教思共振：育人本真润课堂

这堂《桂花雨》让我对语文教学有了更深的体悟：好的语文课，不是教师的独角戏，而是学生的主场秀——让他们在语言实践中学会表达，在文本解读中懂得共情，在生活联结中学会珍视。它需要我们“慢下来”，给学生足够时间品文字、悟情感；“放开来”，给学生足够空间去思考、去创造；“沉下去”，让文本温度真正抵达心灵。未来的教学路上，我将继续以文本为媒，以学生为本，在“立言”中“立思”，在“传情”中“育人”，让每一堂语文课都飘着文字的香气，漾着生活的温度，载着成长的力量。

观课结束后，学员们分为两大组开展深度研修。围绕四节展示课及“创新素养”的落实，老师们畅所欲言，在交流中碰撞思想，在研讨中凝聚共识，将观摩的感悟转化为对自身教学的深度反思。

置身于杨璇业老师《桂花雨》的课堂，我仿佛目睹了一场精妙的教育实践，一场将“立学课堂”理念化为绵绵细雨、浸润心灵的生动演示。这堂课以学生为主体，在自主、合作、探究的深层互动中，完成了语言建构、思维发展与审美创造的立体化学习旅程。

一、说忆入文，感知情怀

杨老师的课堂伊始便奠定了“立学”的基调。她摒弃了传统的作者介绍导入，而是以“读‘桂花雨’三字，眼前浮现何画面”这一开放性问题激发学生想象。学生的回答是“桂花像雨一样落下来”，这并非标准答案的复述，而是个人体验的主动表达。随后引导学生放慢节奏朗读课题，更是对语言感知能力的细致培养，让学习在真实的言语实践中自然发生。接着，杨老师巧妙地将作家的背景资料转化为探究的素材，引导学生发现作品名中“故乡、亲人”的共同特点，激发学生的思维主动性。学生不是被动接受“琦君思乡”的结论，而是在教师搭建的支架中，自己得出“不可能忘掉故乡”的推断。这种通过探究获得认知的过程，正是立学课堂追求的学习深度。

二、扣字入情，分层品悟

在品“浸”字环节，杨老师引导学生联系生活经验，想象“整个村子泡在桂花香里”的场景，这是将语言学习与生活体验深度融合。小组合作从文字中“读出成语”的设计尤为精妙——它既非简单的成语查找，也非天马行空的发散，而是要求学生在文本语境中生成个性化理解，将“学习者学习”置于课堂中心地位，体现了“立学”课堂的理念。

课堂上杨老师还有一个小巧思，在欣赏“啊！真像下雨，好香的雨呀！”这一场景时，教师为学生准备了桂花，学生们一起撒桂花，这一幕令人动容。这不再是机械的朗读训练，而是是全身参与学习的生动体现。当小小的桂花从指尖洒落，思乡的种子也在心田播下，语文学习的美育功能在体验中自然实现。

三、迁移创作，唤醒记忆

课上，杨老师创设了“每个人心中都有温暖回忆”的情境，提供结构化支架引导学生创作。这个环节将输入性学习转化为输出性表达，实现了立学课堂强调的“学以致用”。学生写下的不仅是句子，更是对个人经验的重新发现与语言重构，完成了从“学会”到“会学”的关键跃升。此外，杨老师的板书设计同样体现了立学思维。“忆—写—抒”的板书不是知识的简单罗列，而是学习路径的可视化呈现，帮助学生建构知识体系，形成思维框架。

离课时，耳畔仿佛还回响着孩子们欢快的“好香的雨呀”。我想，最好的语文课就应如此——不仅让学生闻到文字的芬芳，更要在他们心中下一场思维的雨，一场能够滋润心灵、唤醒表达的桂花雨。在这雨中，每个孩子都成为了学习的立根者，在语言的土壤中生长出属于自己的思想之花。

夏日的阳光炽热而明亮，正如朱老师《夏天里的成长》一课所展现的蓬勃生命力。整堂课以“成长”为主线，通过教师鲜活的教学风格、文本深层的时代解读与学生真实的课堂蜕变，构建了一场充满生命力的教育体验。当师生共同在文字间触摸生命拔节的声响，在思维碰撞中感受成长的力量时，我们看到的不仅是一堂成功的语文课，更是一次教育生命力的生动演绎。

一、教师风格：现场生命力的鲜活注脚

朱老师的课堂首先以其独特的个人魅力诠释了“生命力”的内涵。在解析“生物从小到大，本来是天天长的，不过夏天的长是飞快的长，跳跃的长，活生生的看得见的长”这句时，她没有急于讲解修辞，而是突然提高声调，配合手势划出上升弧线，让学生直观感受“跳跃的”的动态美感。这种将文本情感转化为教学行为的能力，使抽象的语言文字变成了可感可知的生命律动。

更令人印象深刻的是她对课堂节奏的把控。在分析“瓜藤、竹子、高粱”等物象时，她采用“快读-慢品-仿写”的三步法：先用1分钟让学生快速圈画生长的关键词，再用5分钟聚焦"几天不见，就长满了苔藓""一夜可以多出半节"等细节，引导学生体会动词的精准运用，最后即兴让学生用“____（时间），就_____”的句式描述身边事物的生长。这种张弛有度的设计，既保持了课堂的紧凑感，又为学生预留了思维生长的空间，恰如夏日植物在阳光雨露中有序生长的自然状态。

二、课文解读：时代生命力的精神解读

朱老师对文本的解读突破了常规的写景状物分析，而是将"夏天的成长"置于新中国建设的宏大背景下，挖掘出文字背后滚烫的时代脉搏。在梳理写作背景时，朱老师提问：“为什么作者要在新中国成立初期写下这篇文章？当玉米一天可以长高一尺，高粱长到几丈高时，人们看到的仅仅是庄稼的生长吗？”这个问题如投入湖面的石子，激起学生层层思考。朱老师引导总结：“作者写夏天的成长，其实是在呼唤一种积极向上的生命姿态。”这种结构化的解读方式，使看似松散的景物描写成为有机整体，让学生理解到“成长”不仅是生理现象，更是一种主动进取的生命选择。

最后的仿写环节，她没有局限于仿写景物，而是布置围绕“成长”这一话题展现学生自己的成长，关注自己的发展，这样的设计实现了文本解读到生命体验的转化，让课文的时代生命力在当代学生心中延续。

三、学生成长：课堂生命力的真实绽放

整堂课最动人的，莫过于学生在语言与思维上的显著成长。课前预习时，学生对“成长”的理解多停留在“年龄增长”“知识增加”等表层认知；而随着课堂推进，他们的表达呈现出清晰的进阶轨迹。在分析“小学生有的长知识，有的长身高，有的长能力”这句时，最初学生的发言多是“这句话写出了小学生的成长”，经过朱老师“哪些词语让你感受到成长的多样性”的追问，逐渐出现“长不是千篇一律的”“长知识和长能力比长身高更重要”等深度思考。在小组讨论如何理解“人也是一样，要赶时候，赶热天，尽量地用力地长”时，学生的思维碰撞尤为精彩。有学生联系当下社会说：“现在的‘热天’就是科技发展的好时机，我们要像当年建设祖国一样努力学习。”这种从现象描述到价值判断的思维跃迁，正是课堂生命力的鲜活证据。

四、教育启示：让课堂成为生命力生长的原野

朱老师的这堂课给予我们深刻的教育启示：真正的语文课堂应当是生命力相互激发的场域。教师以自身的生命状态感染学生，文本以其蕴含的精神力量滋养学生，学生则在语言实践中实现生命的自主成长。当“蓬勃向上的生命力”不仅是教学主题，更是课堂本身的存在方式时，教育便超越了知识传授的层面，达到了“立德树人”的根本目的。这堂课如同一颗饱满的种子，在学生心中播下对成长的渴望、对生命的敬畏，而这，正是教育最珍贵的生命力所在。

在语文教学的广阔天地中，如何让经典文本焕发出时代的光彩，如何让学生在语言的实践与思辨中实现精神的成长，《好的故事》给出了颇具启发性的答案。这堂课犹如一幅徐徐展开的画卷，在梦境与现实的交织中，引领孩子们走进鲁迅的精神世界，感受语文课堂的深度与温度。

一、语言实践：在文本细读中夯实语文根基

语文课堂应坚守语言实践的本质属性。陈老师《好的故事》这堂课紧扣文本，从“美丽、幽雅、有趣”三个关键词切入，引导孩子们通过默读、圈画、批注等方式，深入文本细节。特别在朗读的时候，陈老师一直强调让孩子们慢慢读，从中感受画面，这种基于文本的语言实践，让孩子们在“沉浸式”阅读中积累语感，夯实语文根基。

二、思维发展：在对比联结中实现深度学习

高年级语文教学应注重思维的进阶发展。陈老师通过“对比梦境画面”“联结《初学记》《社戏》片段”等活动，引导孩子们发现鲁迅语言的独特性——简洁中见丰富，跳跃中显趣味。尤其是“织”的意象延伸活动，既训练了孩子们的联想能力，又暗合了文本“错综”的写作特点。当孩子们尝试用描述动态画面时，他们已不自觉地走进了鲁迅的审美世界，实现了从语言感知到思维创造的跃升。

三、审美体验：在文化浸润中培育精神品格

鲁迅的作品是民族精神的载体。本课巧妙融入时代背景资料，将“好的故事”与1925年的社会现实形成强烈反差。教师通过追问“故事何在”，引导孩子们构建自己的理想社会图景，使文本解读从“理解鲁迅”升华为“审视自我”。这种以文化人、以美育人的教学理念，正是语文课堂践行立德树人根本任务的生动体现。

这堂课如同一面镜子，映照出语文教学的理想样态：在语言实践中发展思维，在审美体验中培育精神。它提醒我们，经典文本的教学不应止于知识传递，更应成为师生共同探寻生命意义的精神之旅。当课堂结束时，那个“好的故事”或许仍在孩子们心中延续——这，正是语文教育的魅力所在。

下午的活动在常熟市学科带头人瞿琪老师的示范课《太阳》中拉开帷幕。瞿老师以学生为中心，巧妙搭建学习支架，将科学知识与语文要素深度融合，学生牢牢掌握说明文语言特色，也在一次次有梯度的语用训练中，实践如何把话“说明白了”，为观摩教师呈现了一节高质量的示范课。

昆山市实验小学副校长、苏州市学科带头人王溢涓校长作了题为 《以“素养提升”为核心，构建“课堂·活动·研修”体系》 的专题汇报。他系统分享了实小在语文教学改革中的宝贵经验与丰硕成果，为各校的学科建设提供了可借鉴的实践范式。

《以“素养提升”为核心，

构建“课堂·活动·研修”体系》

昆山市实验小学  王溢涓

昆山市实验小学以“素养提升”为核心，构建“课堂筑基—活动拓维—研修赋能”一体化语文育人体系，让语文素养在“学、用、研”的递进中扎实生长。课堂筑基环节聚焦“极客工具精准辅助”与“任务驱动深度探究”，针对不同课文教学痛点设计可操作环节，将“语言运用、思维能力、文化自信”等素养目标转化为具体课堂活动，推动素养从目标落地为实效；活动拓维以“诵读节、阅读节、语言类社团”为载体，构建“全员参与、分层展示、文化浸润”的活动体系，其中诵读节结合主题与文化核心分学段设计并融入日常教学场景，阅读节搭建多层级框架覆盖“读—说—写—画”多维度，语言类社团聚焦表达提升与文化传承、通过多元形式释放学生创造力；研修赋能则通过“课改课活动”与“三环五步”校本研修为特色护航，课改课以“任务驱动”为核心形成“磨课—展示—研讨”闭环，“三环五步”校本研修升级为“教师成长实验室”，以靶向探究推动教师从“个体经验”走向“群体智慧”、夯实专业能力基础。未来，学校将持续探索技术与语文教学的融合新形式，坚守“以学生为中心”的初心，培育“会表达、懂文化、有思维”的新时代学习者。

本次研训的压轴环节，是常熟市实验小学党总支书记、教育集团总校长洪榴带来的专题讲座《AI时代下语文教学的变与不变》。洪校长的报告绝非空洞的理论阐述，而是一次毫无保留的经验传授。她带着自己的教学积淀而来，分享了大量来自一线课堂的真实案例与独家秘籍。现场，她展示了所带班级学生的真实学习视频与成长痕迹，让在座老师直观地看到，在精心设计的教学引导下，学生如何一步步从“畏学”到“乐学”，从“会学”到“善学”，令人感动且信服。

尤为可贵的是，洪校长传授了许多即学即用的实用技巧。以“提高孩子的背书热情”为例，洪校生动演示了如何利用简单的编程工具，亲手制作趣味性的抽背小程序，将枯燥的任务转化为学生争相挑战的游戏，让技术真正为教学赋能，让课堂焕发新的活力。

正如洪校所说，教师不会被AI取代，但是会被能熟练运用AI的其他教师所取代。在技术浪潮下，语文教育“立德树人”的根本任务不变，但对教师驾驭新技术、创新教学法的能力提出了更高要求。整场报告高屋建瓴又脚踏实地，为老师们拥抱变化、主动进化指明了清晰的方向。

此次研训活动，不仅是一次教学技艺的切磋，更是一次教育理念的更新。前行必有曙光，工作室主持人张凤良导师为所有小语教师送上勉励与祝福，让我们以此为约，共勉前行——

在小学语文教学的星河下，你始终以赤子之心为舟，以实践探索为桨，在 “新问题” 的湍流中寻路，在 “新发现” 的微光里导航。那些从课堂烟火中淬炼出的感悟，那些在笔墨耕耘里生长出的思考，都化作了攀登路上的石阶。每一次对教学细节的叩问，都是向教育本质的靠近；每一回在实践中的复盘，都是自我成长的蜕变。愿你永远保持这份对教育的热忱与敏感，在往复的探索里，拾级而上，一路繁花，一路收获属于自己的教育风景。