【小学语文教师小课题】智“徽”绽放卡:项目化学习推进小学习作“大任务”的实践研究

一、对研究问题的情境性分析：

【情境呈现】

部编版小学语文教材以语文要素为明线，序列化呈现习作的训练目标；重视以创设情境强化习作的交际功能，强调学生在与人交流的过程中提高习作能力，整体发展语文素养。学生的实际习作学习是否呼应了教材编写意图？笔者以“习作目的/情境/评价”为主要内容，对三至五年级100名学生进行抽样问卷调查，数据统计如表1所示：

【情境分析】

数据显示，57%的学生知晓习作是为了“表达或交流”，但却无一人意识到习作成果的交际功能。为什么学生对习作目的与评价的认知如此矛盾？笔者认为应深入源头，分析成因：

1.“惰性”还是“活性”？——目标视角错位！参与问卷的学生均认为“等级优、词句佳、结构明”是更好的习作成果，与写作的交际本质形成认知冲突。这反映习作目标脱离写作本质，是一个个孤立的知识“点”，成了学生头脑中难以提取、迁移的“惰性知识”。究竟怎样的目标才是语文要素与语文素养之间的有效通路？

2.“低阶”还是“高阶”？——学习过程错位！57%的学生知晓习作目的是“表达或交流”，反映教师正确理解了部编教材对习作交际功能的重视；但参与问卷的学生只感受到情境对“内容、结构”的帮助。反映了错位的目标下，学生习作过程脱离情境，无法体验其交际功能；脱离了有深度的学习实践，徘徊于信息收集、组织等低阶认知策略。

3.“静态”还是“动态”？——评价设计错位！“评”与“学”应共同指向学生的学习目标。然而在错位的目标下，学生对习作成果的理解停留于单篇静态的文字结果。反映评价标准的设计脱离了语文素养指向、脱离了交际情境，成了一套模糊的“万金油”。46%的学生在批改后才知道评价标准，更反映了评价的滞后。

【研究价值】

1.直面冲突，真实课堂之需。项目化学习推进小学习作“大任务”的实践，将从语文要素向上溯源、聚焦上位的核心概念，并围绕核心概念向下探明具体学习目标，从而连接起语文要素与语文素养之间的有效通路。学生将突破对习作目标的浅层认识，在言语实践中以更本质的视角理解写作本质。

2.素养指向，未来发展之需。项目化学习推进小学习作“大任务”的实践，将基于核心概念和真实情境设计驱动性问题，整合设计习作“大任务”，并同时启动匹配的全程评价设计。学生以习作为学习方式持续探究驱动性问题，在过程性评价中调整、反思，以高阶思维带动低阶思维，提升迎接未来挑战的素养。

小学习作“大任务”：是以素养取向为目标取向、以整合任务为学习内容、以劣构情境为学习背景来理解的一个习作学习单位。笔者提取《义务教育语文课程标准（2011年版）》对习作文体的要求，确定记实作文、想象作文和应用文为研究方向。借鉴国际文凭组织IB课程针对小学阶段提出的八大概念，确定“联系”、“原因”、“功能”分别为记实/想象/应用文的上位核心概念。课题围绕核心概念，确定目标、设计学习过程与评价。

智“徽”绽放卡（图1），是笔者考虑小学生的心理特征而自创的激励性评价卡。以“素养之花”为追求，以核心概念和驱动性问题为“茎”，以全程评价为“蜂”，以三组习作“大任务”为“叶”——每完成一组得“叶片徽章”。是一种分阶段、长周期的评价，有助于学生深入学习。

项目化学习方式符合课题的价值取向与操作需求。课题将核心概念转换真实情境下的驱动性问题，以整合的策略设计习作学习“大任务”，突破知识点的碎片训练。

三、研究指向、内容与过程

【研究指向】

1.基于素养指向，挖掘小学习作“大任务”的核心目标通路。从语文要素呈现的习作基本知识点出发，向上溯源核心概念，向下分解学习目标。围绕“联系”、“原因”、“功能”三大核心概念，畅通从概念到训练点的有效通路。

2.基于学习主体，践行小学习作“大任务”的项目化学习方式。在真实情境覆盖下，围绕核心概念确定习作目标—转化驱动性问题—定位学习成果，并同步启动贯穿全程的评价设计。学生通过创见等高阶认知策略进行持续探究，提升语文素养。

资料领取 全文阅读 1v1（吴编辑）

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