致新教师:如何编写教案和导学案

每到教案学案检查日，办公桌上整整齐齐摞着一摞教案本，翻开来，写得都很认真，内容很多，但仔细一看，实用性却不强。走进课堂听课呢？老师也是站在讲台上从头讲到尾，学生在下面从头听到尾。导学案和教案没有起到应有的作用。

问题在哪？

学习目标是课堂的灵魂，是学习真实发生的第一步。没有目标，课堂教学只是一些无序活动的简单连接和叠加；目标不清楚，师生不知道一节课后做到什么样才是成功的；不能用目标来贯穿整个课堂，目标就成了摆设。

但我们的老师会制定学习目标吗？

看看这些写法："培养学生整体感知的能力""培养学生通过捕捉文本的重要信息，得到自己独特的理解和感悟"——这是学习目标吗？不是。这是教学目标。主体是"培养"，动作是"培养"谁？教师。学生在这句话里只是一个被"培养"的客体，没有自己的行为。

再看看正确的写法："能通过诵读全文，按照老师提供的句式样本，用一句话概括出全文的整体内容""能勾勒出全文的重点语句，并向本组同学分享你的理解和感悟"——主体是谁？学生。行为是什么？概括、勾勒、分享。能不能检测？能。

一个完整的学习目标一般包括四个要素：学生（主体）、学什么（任务）、学到什么程度（目标）、用什么方式、多长时间、什么资源（路径或方式）。比如："用5分钟自学课本内容，有90%的同学能够向同桌准确复述平行线的性质"——主体、路径、任务、目标、结果，全有了。

行为动词的选择也有讲究。布鲁姆认知目标分类把认知层级分为六层：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。每一层对应不同的表述词汇——记忆层用"说出、复述、识别"，理解层用"解释、描述、分类"，应用层用"运用、证明、解答"，分析层用"比较、筛选、归纳"，评价层用"评判、权衡"，创造层用"设计、开发、制作"。动词选错，层级就错。比如"了解DHCP协议的工作原理"和"能配置DHCP服务器并验证客户端自动获取IP地址"——前者停在记忆层，后者已经到了应用层，课堂的深度完全不同。

主体正了，功能才能正。如果学习目标还是"培养学生XX能力"，导学案自然就写成练习册——因为目标里没有学生可操作的行为，编导学案的人只能用题目去填充，用"练"去替代"导"和"学"。

导学案的"导学练评"四个环节，不是四个并列项，而是一条"启动→深入→检验→收束"的完整链条——前两个环节（导、学）解决"学生能不能动起来"，后两个环节（练、评）解决"动起来之后有没有闭环"。

"导"的本位是情境化、问题化，让学生带着问题和兴趣开始自主学习。几句话抛出问题即可，一两分钟的事。比如政治课讲经济全球化："新款华为手机的组件来自世界不同的国家和地区，且一经发布便受到国内外市场追捧——为何华为手机能汇聚各国组件，还能在全球市场大放异彩？"一个真实案例，一个悬念，学生就带着问题进来了。数学课讲面面垂直，只需一句"大家观察教室的墙角，三个平面两两垂直，数学中怎么定义？"生物课讲蛋白质，只需一句"为什么人体每天需要摄入适量富含蛋白质的食物？"都是一两句话的事。但现实中，很多导学案的"导"要么是干巴巴的"请同学们翻到课本第X页"，要么干脆跳过，直接进入填空题。

"学"的本位是指导学生自主学习，包含自学指导和深入学习两部分。自学指导必须交代四要素：学习时间、学习内容、学习方式方法、学习结果。比如"用3分钟通读课本P28—P30，圈画蛋白质的功能及其基本单位，完成知识填空"——时间、内容、方法、结果，清清楚楚。深入学习则要靠问题串（递进式呈现，小台阶、低梯度）、双线并进（知识线和方法线同时推进）、记录批注（问题与困惑、收获与见解）。比如学指数函数，先让学生列表、描点、画y=2ˣ和y=(1/2)ˣ的图象，再抛出问题串："函数的单调性与底数a有怎样的关系？""这两个函数恒过哪个点？图象之间有怎样的关系？"——从具体到抽象，从观察到归纳，台阶小、梯度低，学生能爬上去。但现实中，很多导学案的"学"就是把课本上的知识点挖空，让学生填空——这不是"学"，这是"抄"。

"练"的本位是精选精练，基础题加选做题，分层设计。但现实中，"练"的环节最容易走偏——要么题量太大，一节课的导学案写了四五页习题，学生根本做不完；要么难度失控，基础还没打牢就上难题，中等生直接放弃。

"评"的本位是知识梳理和方法总结——从零散题目到结构化认知，这一步才是学生"带得走的东西"。比如学完指数函数，让学生"根据所学知识，梳理指数型函数的定义域和值域的求解方法"，分步归纳：换元→求定义域→求值域→利用单调性。再比如学完水循环，让学生绘制三类水循环示意图，用箭头标注环节名称——画得出来，才是真学会了。缺了"评"这一步，前面导、学、练全白费——学生带着一脑子零散的题目走了，没有形成结构。但现实中，"评"的环节常常被压缩甚至跳过，因为前面"练"占用了太多时间，到下课铃响，知识梳理和方法总结来不及做。很多老师觉得"评"就是做题对答案，对完答案就算完了——但做题对答案只是"练"的延伸，不是"评"。"评"是把零散的知识点和做题方法拧成一根绳，让学生知道这节课到底学了什么、怎么用。

再看教案。教案异化的方向恰好相反——导学案是"太实"，教案是"太虚"。教案变成了应付检查的文书，写的是给检查人看的"表演剧本"。教案模板里有一栏"学生学习内容"，不是写教师讲什么，是写学生做什么——但很多老师这一栏写的还是自己的讲授提纲。教案模板里还有一栏"复备"，要求在集备基础上根据班级实际情况用红笔修订教学设计——但这一栏常常空空如也。复备才是教案活起来的关键：同样的课，护理班的学情和计算机班不一样，同样的学习目标，不同班级的路径可能不同。集备解决的是"方向对不对"，复备解决的是"落地行不行"。

导学案要回归"导"的本位，教案回归"设计"的本位。两案编写的核心不是格式规范，是认知校准。主体从"教"转向"学"——学习目标的行为主体必须是学生，目标写得出来，学生才知道这节课要做到什么；功能从"应付"转向"赋能"——导学案回归"导"的本位，教案回归"设计"的本位，两案是赋能课堂的工具；两案从"分裂"转向"合一"——教案和导学案是同一节课的两面，一面朝向教师，一面朝向学生，翻过来翻过去，应该是同一节课。