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《思想品德》三色速记手册
说课的类型很多，根据不同的标准，有不同的分法。
按学科分：语文说课、数学说课、英语说课、音体美说课等；
按用途分：示范说课、教研说课、考核说课等；
但我们从整体来分，说课可以分成两大类：一类是实践型说课，一类是理论型说课。实践型
说课就是指针对某一具体课题的说课。而理论型说课是指针对某一理论观点的说课。
（三）说课的内容
说课的内容一般说来有以下五个方面：
1.说教材
教材是课程的载体。能否准确而深刻地理解教材，高屋建瓴地驾驭教材，合乎实际地处理教
材，科学合理地组织教材，是备好课、上好课的前提，也是说课的首要环节。
2.说学生
主要是分析学情，如学生的原有基础，学习本课题的有利因素和存在的问题，上、中、下三
类学生的分别，以及学法指导等。学生情况是教学的重要依据，难点的确定，教法的选择，
课堂训练的设计都应根据学情而定。但这是常规备课中最薄弱的一环。大多数老师习惯于精
英教学，喜欢从高点来设计，而忽视学生的实际接受能力如何。说课，把说学生提出来，就
是为了加强教与学的针对性，使老师的每一份努力都能作用在全部学生身上，收受实在的课
堂实效。
3.说教学目标
这里所说的目标即指教学目标，教学目标主要包括知识（与技能）目标、能力（与方法）目
标和情感、态度和价值观目标三个方面，一般学科大都强调知识目标，而思想政治学科更注
重情感、态度和价值观目标。
4.说学法
现代教育对受教育者的要求，不仅是学到了什么，更主要的是学会怎样学习。实施课程标准
后，要求教师转换角色，基于这一转变，说课者就必须说明如何根据教学内容、围绕教学目
标指导学生学习，教给学生什么样的学习方法，培养学生哪些能力，如何调动学生积极思维，
怎样激发学生学习兴趣等。说课活动中虽然没有学生，看不到师生之间和学生之间的多边活
动，但从教师的说课过程中要体现以学生为主体，充分发挥学生在学习活动中的作用、调动
学生的学习积极性。在最大程度上体现课改精神——教师是课堂教学的组织者、引导者、参
与者、启发者。
5.说教法
说教法，应说出“怎么教”的办法以及“为什么这样教”的根据，具体要做到以下几个方面：
①要说出本节课所采用的最基本或最主要的教法及其所依据的教学原理或原则。
②要说出本节课所选择的一组教学方法、手段，对它们的优化组合及其依据。无论以哪种教
法为主，都是结合学校的设备条件以及教师本人的特长而定的。要注意实效，不要生搬硬套
某一种教学方法，要注意多种方法的有机结合，提倡教学方法的百花齐放。
③要说明教师的教法与学生应采用的学法之间的联系。
④要重点说说如何突出重点、化解难点的方法。
6.说教学过程
说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安
排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能
看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。说教学过程要求做到：
①说出教学全程的总体结构设计，即起始——过程——收束的内容安排。说教学程序要把教
学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是
什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。另外注意一点是，在介绍
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教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依
据、课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。
②重点说明教材展开的逻辑顺序、主要环节、过渡衔接及时间安排。
③说明如何针对课型特点及教学法要求，在不同教学阶段师与生、教与学、讲与练是怎样协
调统一的。
④要对教学过程作出动态性预测，考虑到可能发生的变化及其调整对策。
以上方面，只是为说课内容提供一个大致的范围，并不意味着具体说课时都要面面俱到，逐
项说来，应该突出重点，抓住关键，以便在有限时间内进行有效的陈述，该展开的内容充分
地展开，该说透的道理尽量去说透，这样才能取得良好的效果。
二、听课
（一）听课的准备
1.心理准备
要以同讲课教师平等的身份进行听课。集中精力虚心听课，虚心向讲课的老师学习。
2.理论和教学信息的准备
现代教学理论准备，能够用现代教学理论科学正确地分析评价讲课教师的教学；教学信息准
备，了解本学科的课程标准、教材基本内容、本课的教学目标、知识范围、教学重点难点和
教育点等。
（二）听课的要点
1.看教者的理论修养
看教者的整个教学设计思路是否体现了现代教学观念、教改方向；看教者的课堂教学结构设
计、教材处理、教学手段的运用、教学方法的选择是否同教学的总体设计思路一致。
2.看教者的教学智能
看教者的思维能力、思维品质和教学实践能力。
3.看教学效果
看教者指导学生学习的水平；看对学生思维能力训练的任务完成得如何。
4.看教者的教学修养和教学技能
看教者的教学技能，主要看教学语言的运用、教法选择、处理课堂事件、板书设计等方面的
情况。
（三）听课中应注意的问题
1.要事先通知教师；
2.要带着提高教学质量的目的去听课；
3.听课时要做好记录。
（四）听课的主要原则和基本类型
1.主要原则
（1）实事求是原则
实事求是原则指以实事求是的科学理论为依据，对课进行客观公正的分析评议，恰如其分地
肯定成绩，指出缺点。
（2）“心理零距离”原则
听课者要站在执教者与帮助促进者的角度去分析考虑问题，让执教者在一种融洽的氛围中，
在充满轻松的心理状态下感觉到听课者的善意，有助于执教者教学水准的提高。
2.基本类型
（1）检查型听课
检查型听课，主要是指评价者深入教学第一线，直接观察课堂教学过程，进行现场调研，及
时掌握教学动态，检查教学效果，总结教学经验，收集反馈信息，进行教学评价的一种听课
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方式。
（2）评比型听课
评比型听课主要是为了对教师做定性评价的听课活动。如评优课、考核课及评优秀学科教师、
名教师、特级教师等的听课就是属于这个范畴。
（3）观摩型听课
观摩型听课是为了总结、推广、交流及学习教学经验和方法等而进行的听课活动。包括公开
课、示范课、展示课等。
（4）调研型听课
调研型听课是为了研究、探讨有关教育教学问题或了解教学改革实验进展情况而进行的听课
活动。研讨课、实验课、为调研进行的听课等就属于这个范畴。
（5）临床指导式听课
临床指导式听课是指学校领导和其他教学管理人员深入到课堂，“诊断”教师教学中的困难，
帮助教师改进教学的一种具体技术。
（6）推门式听课
【考点4】教学反思与评价
一、教学反思
（一）教学反思的类型
反思类型可有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，反思方法可有行动研究法、
比较法、总结法、对话法、录相法、档案袋法等等。现把反思类型和反思方法结合在一起
作简要介绍。
（二）教学反思的内容
1.反思教学行为是否达到教学目标
新课标要求我们在制定每节课（或活动）的教学目标时，要特别注意培养学生的科学素养即
“三个维度”——知识、能力、情感态度与价值观。
2.反思教学活动是否“沟通”和“合作”
叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学
活动作为教育活动的一部分，“没有沟通就不可能有教学”，失去了沟通的教学是失败的教
学。教学，是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，成功的教学过程，应该形成多种多样
的、多层面、多维度的沟通情境和沟通关系。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的
过程。教学中的师生关系不再是“人与物”关系，而是“我与你”关系；
3.反思是否创造性地使用了教材
教材，历来被作为课程之本。而在新的课程理念下，教材的首要功能只是作为教与学的一种
重要资源，但不是唯一的资源，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考
提示的性质出现，给学生展示多样的学习和丰富多彩的学习参考资料；同时，教师不仅是教
材的使用者，也是教材的建设者。因为本次课程改革中的一些改革理念仍具有实验性质，不
是定论，不是新教条，不是不允许质疑的结论，还有待在实践中进一步检验、发展和完善。
因此，我们在创造性使用教材的同时，可以在“课后反思”中作为专题内容加以记录，既积
累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。
4.反思教学过程是否存在着“内伤”
要反思自己是否在刻意追求所谓的“好课”标准：教学环节中的“龙头”、“凤尾”、“铜
腰”个个精雕细琢，教学手段中的“电媒”、“声媒”、“光媒”一个不能少；学生讨论热
热闹闹，回答问题对答如流。这种“好课”似乎无懈可击，但有没有给学生思考的空间？小
组合作学习有没有流于形式？讨论是否富有成效？“满堂电”是否有越俎代庖之嫌？有没有
关注学生情感、态度、价值的变化？学生的创造性何在？对这些“内伤”必须认真回顾、仔
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细梳理、深刻反思、无情剖析，并对症下药，才能找出改进策略。
5.反思教学过程中是否迸发出“智慧的火花”
教学，不仅仅是一种告诉，更重要的是如何引导学生在情境中去经历、去体验、去感悟、去
创造。教学过程中，学生常常会于不经意间产生出“奇思妙想”、生发出创新火花，教师不
仅应在课堂上及时将这些细微之处流露出来的信息捕捉、加以重组整合，并借机引发学生开
展讨论，给课堂带来一份精彩，给学生带来几分自信。更应利用课后反思去捕捉、提炼，既
为教研积累了第一手素材，又可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。将其记录下来，可以
作为教学的宝贵资料，以资研究和共享。
6.反思教学过程是否适应学生的个性差异
学生的个性差异是客观存在的。成功的教育制度，成功的教育者，必须根据学生的个性特长
秉赋优点，因材施教，因人施教，因类施教，充分发挥学生的个性特长，让性格各异的学生
争奇斗艳，各领风骚，让每一个学生都有施展才能的天地与机会。换言之，成功的课堂教学，
应让基础好的学生“吃得饱”、跑得快，让中等生“吃得好”、跑得动，让学困生“吃得了”、
不掉队。因此，无论是情境的创设还是内容的呈现，无论是问题的设置，还是释疑解惑，均
应“为了一切学生”，多层次、多维度、多渠道地开展教育活动。因为教育的最大使命就是
尊重学生的个性差异，尽可能地创设条件发展学生的思维能力，培养学生的思维品质，促进
全体学生的发展。
7.反思教学过程是否存在“伪探究”
有的探究性学习只表现在问题的探究上，只要教师抛出一个问题，几个学生立即围成一团分
组讨论，也不管小组成员的组合是否合理，问题的价值是否有讨论的必要；待几分钟后，教
师一声击掌，学生的讨论戛然而止；再由小组中的“老面孔”？优等生发言。至于其他学生，
尤其是学习有困难的学生，在讨论时是否真正心到神到力到？是否真正学会了应该学会的方
法、技能、知识？就不得而知。这种“神散形未散”的“伪探究”掩盖了个性之间的差异，
甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利。那么到底解决了多少“疑难病症”？
又有多少学生真正参与、体验了学习的快乐、获得心智的发展呢？
（四）教学反思的方式
1.课后备课
课后，教师根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向
和措施，同时使有益的经验及时得到提炼和升华，不断增强教学效果。
2.写反思日记
教师在一天的教育教学工作结束后，写下自己的经验，并与教研组成员共同分析教育教学中
存在的问题与缺点。另外，教师也可在上课和作业批改后主动征求、了解学生的意见，并详
细记录教育教学的背景、效果、上课的具体感受、存在的问题以及通过反思后得出的解决办
法等。写反思日记为有针对性地制定教育教学的改进计划创造了良好的条件。对新教师而言，
有许多方式可以帮助他们学习自我反省，例如录下自己的一部分课堂教学内容，看完录制的
授课情况后写下自己的看法，指出优点及可改进之处，并提出改进计划。指导教师应当在相
应的训练过程中培养新教师的反省和探究的习惯。
3.课堂观摩
教研组（包括校内和校际）教师之间相互观摩彼此的课堂教学，详细描述他们所观察到的情
景，并就有关问题进行讨论分析，最终形成一个最佳解决方案。参加研讨的教师把研讨的方
案带回各自的课堂或学校，应用于实际的教育教学情景中。
4.专家会诊
请专业研究人员、教研室领导定期、追踪式听课，不断发现课堂教学观念、设计和操作中存
在的实际问题，并通过共同讨论找到解决问题的办法。
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5.行动研究
为弄清学校中所遇到的问题的实质，探索用以改进教育教学实践的行动方案，教师和校外专
业研究者合作进行调查和研究。它不同于专业研究人员所进行的旨在探索普遍法则的“科学
研究”或旨在树立教育理想的“哲学研究”，而是直接着眼于教育教学活动的改进。行动研
究不仅在改善教育教学实践方面有着重要作用，而且有助于在整个学校教师集体中形成一种
调查和反思研究的良好氛围。
二、教学评价的对象、分类、理念和功能
（一）教学评价的对象
思想品德课教学评价是对教学活动、教学过程和教学结果的价值判断，是以教学的全领域为
对象。包括以下几个方面：
1.对学生的评价；
2.对教师的评价；
3.对课程教材的评价；
4.对学校工作的评价。
（二）教学评价的分类
1.按照评价进行的时间和作用，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价
（1）诊断性评价：又称“事先的评价”，是指在教学活动开始之前的评价，其目的是为了
了解评价对象的现状或为了发现存在的问题，以便采取适当措施促进学生学习进步，帮助学
生排除学习过程中的障碍，并制定出有效的教学方案。
（2）形成性评价：又称“即时评价”或“过程评价”，是相对于传统的终结性评价而言的。
所谓形成性评价，是学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、
策略等方面的发展作出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而作出的
发展性评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就
感，增强自信心，培养合作精神。
（3）终结性评价：又称“总结性评价”或“事后的评价”，是指在教学活动的一学期或一
学年结束后，对其最终结果进行的评价，其直接目的是做出教学效果的判断，从而区别优劣，
分出等级。
2.依据教学评价标准进行分类，可分为相对性评价、绝对性评价和个体差异内评价
（1）相对性评价：以评价对象群体的整体水平作为参照系数确定评价标准，然后以此标准
通过评价过程来评定每一个评价对象在整体中的相对位置，可用于了解一定范围内学生的学
习差异情况。相对评价可以使个体客观的判断自己在群体中的位置，有助于树立竞争意识，
但有可能导致成员之间互争名次，忽略自身素质的提高。
（2）绝对性评价：在评价对象群体之外，以一定客观的、标准化的目标为评价标准的教学
评价形式。目标参照评价属于绝对评价。绝对评价可以使个体通过与客观标准进行比较，判
断自己的学业水平，但容易受主观因素影响，导致结果难以与客观标准完全一样。
（3）个体差异内评价：以个体的自身情况为参照系数，把每一评价对象的过去与现在进行
比较，或把个人的某些侧面相互进行比较。个体内差异评价充分体现了个性差异，有利于个
体个性发展，但其没有客观标准，容易造成被评对象盲目自大，坐井观天的不良心理。
3.按照评价主体的不同，将教学评价分为自我评价和他人评价
（1）自我评价：评价对象根据一定的教学活动的价值观和管理机制，对自己的教育教学工
作进行的评价。其目的是为了提高评价对象的自身水平，自我评价强调评价者与被评价者的
一体化，避免了评价者与被评价者之间的对立情绪，但由于是自己给自己评价，可能会造成
自我评价过高，评价结果不准确。
（2）他人评价：评价对象自身之外的评价者对其实施的评价。他人评价相对于自我评价较
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为客观，但程序复杂、耗时耗力， 且容易与被评价者产生对立情绪，造成评价结果难以被
评价对象接受。
（三）教学评价的理念
新课程指导下的教学评价理念具有新的特点，无论从评价内容、评价标准、评价方法还是评
价主体方面都与传统的教学评价理念有很大的不同，回归了思想品德教学的特殊本质。新课
程指导下的教学评价理念有：
1.评价的根本目的在于促进发展；
2.评价内容综合化；
3.评价方式多样化；
4.评价主体多元化；
5.关注发展过程；
6.评价方法情景化。
（四）教学评价的功能
思想品德课教学评价的功能是指教学评价在学科的教育教学全过程中发挥的作用。主要有以
下功能：
1.导向功能
2.反馈功能
3.诊断功能
4.调节功能
5.激励功能
6.教育功能
7.发展功能
三、评价目的与原则
（一）评价目的
本课程评价的目的是为了考查教师的教学水平和学生所达到学习目标的程度，帮助教师改进
教学，保证课程目标的实现，使评价成为促进教师教学、学生学习和品德发展与提高的过程。
（二）评价原则
1.发展性原则
2.客观性原则
3.全面性原则
4.主体性原则
5.过程性原则
四、教学评价建议
思想品德课程评价是促进学生思想品德健康发展的重要手段。设计思想品德课程评价方案
时，应以课程目标和课程内容为依据，体现学科评价特点，搜集学生学习的完整信息，客观
评价学生的思想道德状况。教师要总结和反思评价结果，改进教学，进而更好的实现课程目
标。
（一）评价目标
考查学生达成学习目标的程度，提高教学质量，保证课程目标的实现，使评价目标成为促进
教师教学、学生思想品德发展与提高的有效手段。
（二）评价方式
观察：教师在自然状态下，有目的、有计划地观察学生在日常学习、生活中所表现出来的情
感、态度、行为和能力，并记录下来，作为对学生进行评价和引导的依据。
描述性评语：教师在于学生进行充分交流的基础上，用描述性语言将学生在思想品德某一方
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面的表现，如态度、能力和行为等写成评语，并针对存在的问题提出改进建议。
项目评价：按照不同项目将学生分成若干小组，由学生自主设计活动计划，学生可以围绕真
实的社会生活问题进行搜集、组织、解释或表达信息，如提交调查报告或小论文等。师生可
以对小组成果进行分析，将小组评价与个人评价相结合。
谈话：教师通过与学生各种形式的交流和对话，获得学生思想品德发展状况的信息，据此对
学生进行评价和引导。
成长记录：教师应建立学生的成长记录袋。记录学生在思想品德课程学习中的各种表现，主
要是进步和成就。以学生的自我记录、自我小结为主，教师、同学、家长共同参与，学生以
评价对象和评价者的双重身份参与评价过程。
考试：考试方式应灵活多样，如辩论、情境测验、开闭卷的笔试等。要加强思想品德考试命
题研究，注重考查学生运用知识解决道德实践中实际问题的能力，发挥考试对教学的正确导
向作用。
思想品德课程鼓励学校教师结合本校实际，积极探索独具特色、符合本课程特性和学生发展
实际情况的有效评价方式。
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