图书推荐：《核心素养操作性转化——中小学课堂教学与考试评价实施路径》

如果你正困惑于“核心素养如何落地”，这本由华南师范大学陈友芳教授撰写的著作，会是你案头不可或缺的实践指南。

为什么推荐这本书？

1. 直击痛点：解决“理念到行动”的鸿沟

当前教育改革最大的痛点，莫过于“核心素养”理念虽深入人心，却在课堂教学和考试评价中难以落地。本书作者集二十年参与顶层设计的心得与十年扎根基础教育田野的经验，直面这一难题，系统回答了：

如何在课堂教学中发展学生的核心素养？

如何在考试评价中科学测评学生的核心素养？

2. 技术赋能：提供可操作的“工具箱”

本书最具价值的部分，是提供了一系列经过实践检验的操作性转化技术，让抽象的素养变得可教、可评、可测：

 双层多维细目表技术：超越传统双向细目表，实现对核心素养的精准命题。

学科思维属性考查等价技术：将学科思维转化为可量化的评价指标。

必备知识情境化模式下的试题难度控制进阶技术：让试题在考查素养的同时，保持合理的区分度。

基于学科任务完成质量的等级评分量表技术：为“教—学—评”一致性提供科学的评分依据。

3. 理论与实践并重：构建完整的实施路径

全书结构清晰，从理论到实践层层递进：

上篇（测评）：从核心素养的内涵出发，构建测评框架，详细介绍各项评价技术。

下篇（教学）：回归课堂，探讨学科本质，提出“基于关键问题解决”的教学模式，并最终落脚于“教—学—评”一致性的多维理解。

适合谁读？

一线教师：想将核心素养理念融入日常教学，提升课堂效率与评价科学性。

教研人员：需要设计更科学的评价方案，指导区域或校本课程改革。

 教育管理者：希望从顶层设计上推动“素养导向”的教育变革。

一句话总结

这不是一本空谈理论的书，而是一本能直接拿来用的“操作手册”。它帮你把“核心素养”从彼岸拉回此岸，让每一堂课、每一次评价，都真正服务于学生的全面发展。

摘要

随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的全面实施，我国基础教育正式迈入核心素养时代。”必备知识情境化”作为连接学科知识与学生素养发展的关键技术，已成为教学变革与评价改革的核心议题。本文基于情境认知理论、建构主义学习理论以及新课标理念，系统阐释必备知识情境化的内涵本质、理论根基、价值取向与实践路径，旨在为素养导向的课堂教学转型提供理论支撑与操作框架。研究表明，必备知识情境化不仅是破解”惰性知识”困境的有效手段，更是实现”学以致用、知行合一”教育理想的必由之路。

关键词：必备知识；情境化；核心素养；情境认知；教学转型

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一、问题的提出：从知识本位到素养本位的时代转型

（一）传统教学的知识困境

长期以来，我国基础教育深受”知识本位”观念影响，教学活动往往围绕学科知识的系统传授展开。在这种模式下，学生通过机械记忆和重复训练掌握大量学科知识，却在真实生活情境中面临”知识无用”的尴尬处境。华南师范大学陈友芳教授指出，传统教学常导致学生拥有大量”惰性知识”——能在考试中复述，却无法在实际中调用。这种知识与实践脱节的困境，暴露出脱离情境学习的根本局限。

从认知科学角度看，情境认知理论明确指出：人类的所有认知活动都离不开具体情境，知识本质上是镶嵌在产生它的特定情境中的。当知识被从具体情境中抽离出来，以抽象符号的形式进行传授时，学生获得的只是”关于知识的知识”，而非”能够运用的知识”。正如怀特海所言：”教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”脱离生活的知识传授，必然导致知识的僵化与异化。

（二）新课标的素养诉求

2022年版义务教育课程标准的颁布，标志着我国基础教育课程改革进入深水区。新课标以核心素养为统领，强调”引导学生在真实情境中运用知识解决问题”。据统计，《义务教育数学课程标准（2022年版）》中，”情境”一词出现了173次，且特别强调”真实情境”的创设与应用。各学科课程标准共同呈现出三大关注点：情境创设、问题引导和活动实践，反映出我国基础教育改革的方向——通过真实情境中的学习活动培养学生解决复杂问题的能力。

《中国高考评价体系》将素质教育目标提炼为”核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”四层内容，并通过”学科素养”将其他三者有机连接。在这一框架中，学科素养是学生在面对生活实践或学习探索问题时，能够在正确思想价值观念指导下，合理运用科学的思维方式方法，有效地整合学科相关知识，运用学科相关能力，高质量地认识问题、分析问题和解决问题的综合品质。由此可见，必备知识不再是孤立存在的记忆对象，而是在复杂情境中解决问题的工具与资源。

（三）情境化的概念界定

“情境化”（Contextualization）一词源于教育心理学与课程教学论领域。根据Mazzeo等人的定义，情境化是一系列旨在将基础技能的学习与学术或职业内容的学习更紧密联系起来的教学策略，通过将教学和学习聚焦于学生感兴趣的特定情境中的具体应用来实现。余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》中进一步指出，情境教学是指”教师在教学过程中有意识地引入或创设一种情境，把知识转化成与知识产生或具体运用的情境具有相似性结构的组织形式”。

综合上述观点，必备知识情境化可界定为：将学科核心知识（必备知识）置于真实或模拟的情境中进行呈现、理解和应用的教学与学习过程。它强调知识不是孤立存在的抽象符号，而是在具体情境中产生意义、发挥功能的活的知识。这一过程包含三个递进层次：情境镶嵌（将知识置于情境中呈现）、情境理解（在情境中建构知识的意义）、情境迁移（将知识应用于新情境解决问题）。

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二、理论根基：必备知识情境化的学理基础

（一）情境认知理论：知识的情境性本质

情境认知理论（Situated Cognition Theory）是20世纪80年代末90年代初兴起的一种学习理论，代表人物包括Brown、Collins、Duguid等。该理论的核心观点是：知识是情境化的，学习是参与实践共同体的过程，认知活动具有情境依赖性。

传统认知观将知识视为存储于人脑中的抽象符号，学习就是将这些符号输入记忆的过程。情境认知理论对此提出了根本性质疑。Brown等人指出，知识就像工具，其意义和可用性深深地镶嵌在使用的情境中。一把锤子只有在钉钉子时才能显现其价值，脱离使用情境谈论锤子的”本质”是没有意义的。同样，数学公式、物理定律、语法规则等学科知识，只有在解决具体问题的情境中才能展现其意义与功能。

情境认知理论还强调实践共同体（Community of Practice）的重要性。学习不仅是个人头脑中的信息加工过程，更是社会参与的过程。新手通过合法的边缘性参与（Legitimate Peripheral Participation），逐步进入专业实践共同体，在真实情境中习得知识、技能与身份认同。这一观点为情境化教学提供了重要启示：课堂应成为学生参与学科实践的场所，而非被动接受知识的容器。

（二）建构主义学习理论：意义的主动建构

建构主义学习理论为必备知识情境化提供了认识论基础。该理论认为，学习不是被动接受外部信息的过程，而是学习者基于已有经验主动建构意义的过程。知识不是客观存在的真理，而是个体与环境互动中生成的解释与假设。

建构主义强调学习的情境性、社会性和主动性。情境是意义建构的场域，社会互动是意义协商的机制，主动探索是知识生成的途径。在情境化教学中，教师创设的情境不是简单的”导入”或”包装”，而是意义建构的认知学徒制环境。学生像学徒一样，在专家（教师）的指导下，参与真实或模拟的专业实践，逐步掌握学科的思维方法与知识工具。

维果茨基的”最近发展区”理论进一步指出，学习发生在现有发展水平与潜在发展水平之间的区域。情境化教学通过创设适度挑战性的情境任务，将学生的认知需求推至最近发展区，在教师 scaffolding（支架）的支持下，实现认知能力的跃升。这种”跳一跳摘桃子”的学习体验，既避免了因情境过于简单而产生的认知惰性，也防止了因情境过于复杂而导致的认知挫败。

（三）杜威的经验主义教育哲学：”做中学”的传统

约翰·杜威的经验主义教育哲学为情境化教学提供了深厚的哲学基础。杜威批判传统教育的”旁观者知识观”，认为知识不是静观的对象，而是行动的工具。他提出”教育即生活””教育即生长””教育即经验的改造”等著名命题，强调学习应与真实生活经验相联系。

杜威的”五步教学法”（问题情境—明确问题—提出假设—推理验证—得出结论）以情境为起点，以问题解决为主线，深刻影响了当代情境化教学的设计。在杜威看来，思维起源于直接经验的情境，没有情境就没有真正的思维活动。这一观点与当代脑科学研究相呼应：神经科学研究表明，情境信息激活的神经网络与抽象知识激活的网络存在重叠，情境化的学习能够促进知识的深度编码与持久保持。

（四）知识论转向：从”表征”到”参与”

当代知识论经历了从”表征主义”到”参与主义”的范式转型。表征主义知识观将知识视为对客观世界的镜像反映，学习就是获取这种反映的过程。参与主义知识观则认为，知识存在于实践参与中，是行动者与世界互动的产物。

这一转向对教育具有革命性意义。如果知识本质上是参与性的，那么脱离实践参与的知识传授就是”无源之水”。必备知识情境化正是对这一知识论转向的积极回应：它不再将知识作为静态的”展品”陈列在学生面前，而是创造让学生参与知识运用的情境，使知识在行动中显现、在问题解决中生成、在实践反思中升华。

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三、核心内涵：必备知识情境化的多维解析

（一）概念要素的深度剖析

1. 必备知识：学科素养的基石

必备知识是学科中最核心、最基础、最具迁移价值的知识，是学科素养的基石。它不同于百科全书式的”全面知识”，而是经过课程标准筛选的”关键知识”；不同于碎片化的”知识点”，而是具有内在联系的知识结构；不同于死记硬背的”惰性知识”，而是可以迁移应用的”活性知识”。

《中国高考评价体系》明确指出，必备知识是在学科体系中具有重要地位、在解决问题时不可或缺的知识，包括基本概念、基本原理、基本方法以及基本知识之间的联系。这些知识是学科思维的载体，是核心素养形成的基础。没有必备知识作为支撑，核心素养就成为空中楼阁；但仅有必备知识而不懂情境运用，知识就失去其素养价值。

2. 情境：知识活化的场域

情境是知识产生、理解与应用的具体场域。新课标中的情境范畴包括真实情境、语言情境、学习情境、生活情境、社会情境等。从构成要素看，情境包含背景（时间、地点、环境）、事件（问题、任务、冲突）、角色（参与者身份与关系）三个维度。

王宁教授指出，真实情境是”学生在今后学习和生活中能够遇到的，能引起联想、启发思考，从而获得方法、积累资源、丰富语言文字运用经验的语境”。这一定义强调了情境的真实性（贴近学生实际）、启发性（促进思维发展）和资源性（支持持续学习）。情境之于知识，犹如”汤”之于”盐”——”盐”需溶入”汤”中，才能被吸收；知识要融入情境之中，才能显示出活力与美感。

3. 化：动态转化的过程

“化”字体现了必备知识情境化的动态性与生成性。它不是简单的”知识+情境”的物理叠加，而是化学变化般的质态转化。这一转化包含三个递进层次：

• 第一层：情境镶嵌——将抽象知识嵌入具体情境，使知识获得感性外观

• 第二层：情境理解——在情境互动中建构知识的意义，理解知识的来龙去脉与适用边界

• 第三层：情境迁移——将情境中习得的知识与能力应用于新情境，实现远迁移

这一过程体现了”具体—抽象—具体”的认知螺旋：从情境中的具体问题出发，抽象出学科知识与方法，再将这些知识与方法应用于新的情境问题。每一次循环都使知识的理解更加深刻，迁移更加灵活。

（二）必备知识情境化的类型学分析

1. 按情境真实性分类

根据情境与真实世界的关联程度，可分为三类：

（1）真实情境：直接来源于现实生活的问题、项目与事件。如让学生调查社区垃圾分类现状并提出改进方案（融入统计学、社会学知识），参与校园植物多样性调查（融入生物学、生态学知识）。真实情境具有即时性、复杂性和开放性，能够最大程度激发学习动机与责任感。

（2）模拟情境：基于真实原型设计的案例、角色扮演、虚拟实验等。如模拟联合国辩论（融入政治学、国际关系知识），虚拟化学实验（融入化学原理与实验技能），商业模拟游戏（融入经济学、管理学知识）。模拟情境在保持一定真实性的同时，提供了更可控的学习环境。

（3）准情境：经过教学加工的、具有典型性的情境。如数学中的”鸡兔同笼”问题，物理中的”理想斜面”实验，语文中的经典文本解读。准情境剥离了真实情境的冗余信息，突出学科知识的本质特征，是通向真实情境的桥梁。

2. 按教学功能分类

根据情境在教学过程中的功能定位，可分为四类：

（三）必备知识情境化的学科差异

不同学科的知识特性决定了情境化的不同路径：

人文社科类（语文、历史、思想政治等）：强调文化情境与社会情境的创设。如思想政治学科强调”要把学科阅读理解能力和学科逻辑推理能力的提升作为课堂教学的重要抓手”，帮助学生在情境与学科术语之间建立对应关系。语文教学则注重”真实的语言运用情境”，引导学生在语言实践中积累语言经验。

自然科学类（数学、物理、化学、生物等）：强调探究情境与问题情境的创设。如化学教学通过实验情境让学生”运用多种感官体验类似知识产生或运用的过程，从而提高感受力、理解力，甚至能增强创新意识”。数学教学则强调从”学生熟悉的生活与社会情境，以及符合学生认知发展规律的数学与科技情境”入手。

艺术类（音乐、美术等）：强调审美情境与文化情境的创设。如音乐教学通过”不同情境策略”发展学生的”审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”四大艺术核心素养。

体育与健康类：强调比赛情境与生活情境的创设。如篮球教学通过”根据生活场景创设的情境、根据篮球比赛特点创设的情境和根据问题导向创设的情境”，促进学生运动能力、健康行为和体育品德的发展。

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四、价值意蕴：为什么要推进必备知识情境化

（一）破解”惰性知识”困境：从”记知识”到”用知识”

传统教学的最大弊病在于培养了大量”惰性知识”。学生能够背诵公式定理，却在面对真实问题时束手无策；能够在考试中得高分，却在生活中缺乏问题解决能力。这种”高分低能”现象的根源，在于知识传授与情境应用的脱节。

情境认知理论指出，知识具有情境依赖性，在一种情境中习得的知识，往往难以自动迁移到另一种情境。当学生在抽象符号层面学习知识时，他们获得的是”去情境化”的命题网络，缺乏与具体情境的联结线索。情境化教学通过在知识习得与应用之间建立直接联系，使知识在情境中”活化”，成为可随时调用的认知资源。

陈友芳教授强调，必备知识情境化意味着”见到事实，知道它应该用什么学科术语进行表达；见到学科术语，知道它对应着什么生活情境现象”。这种双向联结的建立，是知识从”惰性”走向”活性”的关键。

（二）促进深度学习：从”知其然”到”知其所以然”

浅层学习停留在知识的表面记忆，深度学习则追求对知识本质的理解。情境化教学通过展现知识的产生背景、适用边界和变化形式，帮助学生理解”知识为什么是这样”而非仅仅记住”知识是什么”。

在情境中，知识不再是孤立的符号，而是解决问题的工具。学生需要思考：这个知识是在什么情境中产生的？它解决了什么问题？在什么条件下适用？在什么条件下需要修正？这种追问促使学生触及知识的深层结构，建立条件化知识（Conditionalized Knowledge）——不仅知道”是什么”，更知道”何时、何地、为何”运用。

此外，情境往往包含劣构问题（Ill-structured Problems），即没有标准答案、需要综合多学科知识、存在多种解决方案的问题。解决这类问题需要分析、评价、创造等高阶思维，是深度学习的典型标志。

（三）发展核心素养：从”学科本位”到”素养本位”

核心素养是”学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事”的素养，强调”知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用”。崔允漷教授指出，”做事的素养”应在”真实学习”中形成，”真实学习必须要有真实情境与任务的介入。只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念”。

必备知识情境化是核心素养落地的关键技术。它通过情境任务的设计，将核心素养转化为可观察、可评价的学习行为。例如：

• 批判性思维：在多元情境中辨析信息的真伪与价值

• 创新能力：在开放情境中提出非常规解决方案

• 协作能力：在团队情境中有效沟通与分工合作

• 文化理解：在跨文化情境中尊重差异、寻求共识

（四）激发学习动机：从”要我学”到”我要学”

动机是学习的发动机。情境化教学通过建立知识与学生生活的联系，回答”学这个有什么用”的根本疑问，从而激发内在动机。

自我决定理论（Self-Determination Theory）指出，内在动机的产生需要满足三个基本心理需求：自主性（Autonomy，感到行为是自我决定的）、胜任感（Competence，感到有能力应对挑战）、归属感（Relatedness，感到与他人有联结）。情境化教学通过以下方式满足这些需求：

• 自主性：情境任务往往具有开放性，学生有选择解决路径的自由

• 胜任感：情境设计遵循”最近发展区”原则，学生通过努力可以成功

• 归属感：社会性情境促进生生互动、师生互动，建立学习共同体

此外，情境化教学还利用情境兴趣（Situational Interest）激发学习。新颖、矛盾、悬念等情境特征能够即时抓住学生注意力，进而转化为个体兴趣（Individual Interest），形成稳定的学习倾向。

（五）实现知行合一：从”坐而论道”到”起而行之”

“知行合一”是中国教育的优良传统，也是当代教育改革的追求目标。然而，知与行之间的鸿沟一直是教育实践的难题。必备知识情境化通过”在情境中学、在情境中用”的设计，为知行合一提供了实现路径。

从认识论角度看，知识本身就包含行动的成分。波兰尼（Polanyi）的”默会知识”（Tacit Knowledge）理论指出，大量知识是难以言传的，只能通过实践习得。情境化教学提供的正是习得默会知识的环境——学生在”做中学”，在行动中体验知识的微妙之处，形成”身体化”的知识（Embodied Knowledge）。

从伦理学角度看，道德知识尤其需要情境化。脱离情境的道德说教往往沦为空洞的口号，而在真实道德情境中的抉择与反思，才能培养真正的道德判断力。思想政治学科强调”教学要与社会实践活动相结合，加强课内课外联结，丰富学生实践体验，促进知行合一”，正是这一理念的体现。

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五、实践路径：如何实施必备知识情境化

（一）情境创设的原则

1. 真实性原则

情境应贴近学生的生活经验，反映真实世界的复杂性。真实性不等于”完全真实”，而是指心理真实——学生感到情境是有意义的、可信的、值得投入的。避免脱离学生经验、明显编造的”伪情境”，如”小明以每秒100米的速度奔跑”这类违背常识的设定。

2. 学科性原则

情境是知识的载体，不能为了情境而情境。情境设计应服务于学科本质的揭示，避免”去学科化”的倾向。要让学生”透过情境看本质”，在情境中把握学科知识结构、思维方法和价值观念。

3. 挑战性原则

情境应包含适度的认知挑战，处于学生的”最近发展区”。过于简单的情境导致思维惰性，过于复杂的情境导致认知挫败。好的情境应像”跳一跳摘桃子”，在教师支架的支持下，学生经过努力可以成功。

4. 开放性原则

情境应具有多元可能性，允许不同的解决路径和答案。封闭性情境只能培养标准答案的复述能力，开放性情境才能培养创新思维和问题解决能力。

5. 连贯性原则

情境不应是碎片化的点缀，而应形成贯穿单元、学期乃至学年的情境链。大概念（Big Ideas）统领下的单元整体教学，通过核心情境的螺旋展开，帮助学生建立知识的内在联系。

（二）情境创设的策略

1. 生活化策略：从学生经验出发

挖掘学生日常生活中的教育价值，将学科知识与学生熟悉的生活场景相联系。如数学中的”购物折扣””旅行规划”，语文中的”班级公约制定””校园新闻采写”，科学中的”家庭小实验””社区环境调查”。

生活化不等于”庸俗化”，需要教师具备教育眼光，从平凡生活中发现不平凡的教育价值。同时要注意，生活化情境应提升学生的生活经验，而非简单重复，要引导学生用学科视角审视生活，实现”日常生活”向”教育性生活”的转化。

2. 问题化策略：以问题驱动学习

将知识嵌入问题情境中，使学习成为解决问题的过程。问题设计应遵循” BADL”原则：

• Big（宏大的）：指向学科大概念，具有统摄性

• Authentic（真实的）：源于真实世界或模拟真实

• Debatable（可争议的）：存在多元观点，值得讨论

• Lasting（持久的）：能够持续探究，产生深度学习

如历史教学中的核心问题：”工业革命是福音还是灾难？”这一问题具有宏大性（涉及历史发展动力）、真实性（影响现代社会）、争议性（不同群体有不同体验）和持久性（需要多角度、长时间探究）。

3. 项目化策略：整合多学科知识

通过项目式学习（Project-Based Learning, PBL），设计跨学科、长周期、真实性的学习任务。如”设计校园雨水花园”项目，整合科学（水循环、植物学）、数学（测量、预算）、美术（设计、审美）、语文（报告撰写）等多学科知识。

项目化学习的关键在于产品导向——学生需要产出真实的成果（模型、方案、报告、展览等），并接受真实受众的评价。这种”真实性压力”能够激发学生的责任感和投入度。

4. 技术增强策略：利用数字化工具

利用虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、模拟仿真等技术，创设沉浸式学习情境。如地理教学中的虚拟野外考察，化学教学中的危险实验模拟，历史教学中的”穿越”体验。

技术增强情境的优势在于安全性（可模拟危险场景）、可重复性（可多次尝试）、可视化（可呈现微观或宏观过程）。但技术应服务于教育目标，避免为技术而技术的炫技倾向。

5. 文化浸润策略：挖掘知识的文化底蕴

将知识置于文化情境中，揭示其历史渊源、文化意义和价值取向。如数学教学介绍中国古代数学成就，科学教学探讨科技发展的伦理问题，语文教学进行经典文本的文化解读。

文化浸润不仅增加知识的趣味性，更重要的是培养学生的文化理解力和价值判断力，实现知识传授与价值引领的统一。

（三）教学实施的流程

基于情境认知理论和建构主义学习理论，必备知识情境化的教学实施可遵循以下流程：

第一阶段：情境导入，激活经验

• 创设问题情境，引发认知冲突

• 激活学生的前备知识和生活经验

• 明确学习任务与评价标准

第二阶段：情境探究，建构知识

• 提供必要的学习资源和支架

• 组织学生进行探究、讨论、协作

• 引导学生在情境中抽象出学科知识

• 建立情境与学科术语的对应关系

第三阶段：情境应用，巩固迁移

• 设计变式情境，检验知识掌握

• 提供新情境任务，促进远迁移

• 鼓励学生创造性地运用知识

第四阶段：情境反思，提升元认知

• 引导学生反思解决问题的过程

• 明确知识的适用条件与边界

• 将情境经验上升为结构化知识

（四）评价方式的变革

必备知识情境化要求评价方式从”去情境化”的纸笔测试，转向”情境化”的表现性评价。

1. 表现性任务设计

设计真实或模拟真实的情境任务，观察学生在完成任务过程中的表现。如：

• 科学：设计并实施一个实验方案，解决特定问题

• 语文：针对特定受众，撰写有说服力的演讲稿

• 数学：分析真实数据集，提出并验证假设

• 社会：调查社区问题，提出政策建议

2. 过程性评价实施

不仅评价最终成果，更关注学习过程。通过学习档案袋（Portfolio）、观察记录、反思日志等方式，收集学生在情境学习中的证据，评估其思维发展和素养形成。

3. 多元主体参与

引入学生自评、同伴互评、社区评价等多元评价主体。真实情境任务往往涉及真实受众（如社区代表、专业人士），他们的反馈对学生具有更强的真实感和激励作用。

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六、实践案例：必备知识情境化的学科应用

（一）数学学科：函数概念的情境化教学

传统教学困境：函数概念往往通过”变量之间的对应关系”这一抽象定义引入，学生难以理解其本质意义，更难以在实际问题中识别和应用函数关系。

情境化设计：

情境链1：生活情境——手机话费套餐

• 呈现不同运营商的话费套餐：A套餐月租30元，通话0.2元/分钟；B套餐无月租，通话0.4元/分钟

• 问题：通话多长时间时，两种套餐费用相同？如何选择更划算的套餐？

• 知识抽象：从具体计算中抽象出一次函数模型 y = kx + b

情境链2：社会情境——气温变化

• 呈现某地24小时气温变化曲线图

• 问题：何时气温最高？何时升温最快？如何预测未来气温？

• 知识拓展：从离散数据到连续变化，理解函数的图像表示

情境链3：科学情境——自由落体

• 模拟伽利略的斜面实验，记录小球滚动距离与时间的关系

• 问题：距离与时间有怎样的数量关系？如何验证猜想？

• 知识深化：从线性函数到二次函数，理解函数模型的普适性

情境链4：经济情境——边际成本

• 分析企业生产数据：产量与总成本、边际成本的关系

• 问题：企业应如何确定最优产量？

• 知识应用：用函数思想分析优化问题，体会数学的工具价值

教学效果：通过多元情境的螺旋展开，学生不仅掌握了函数的定义和性质，更理解了函数作为”描述变化关系的数学模型”的本质，能够在不同情境中识别变量关系，建立函数模型，解决实际问题。

（二）语文学科：文言文阅读的情境化教学

传统教学困境：文言文教学往往侧重字词翻译和语法分析，学生感到枯燥乏味，难以体会古人的思想情感，更难以建立与当代生活的联系。

情境化设计（以《赤壁赋》为例）：

情境1：历史情境——回到元丰五年

• 提供背景资料：苏轼因”乌台诗案”被贬黄州，政治失意，生活困顿

• 任务：如果你是苏轼的朋友，收到他的来信描述夜游赤壁的情景，你会如何回信？

• 目标：理解苏轼的人生困境与情感状态

情境2：文学情境——对话古今

• 对比阅读：苏轼黄州时期的其他作品（《定风波》《卜算子·黄州定慧院寓居作》等）

• 任务：绘制苏轼黄州时期的心路历程图，分析”变与不变”的哲学思考

• 目标：理解《赤壁赋》中”逝者如斯，而未尝往也”的深层意蕴

情境3：生活情境——我的”赤壁”

• 联系学生经验：每个人生活中都有”挫折时刻”

• 任务：写一篇文章，记述自己面对困境时的心境变化，尝试运用《赤壁赋》中的智慧

• 目标：实现古今对话，将经典智慧转化为个人精神资源

情境4：文化情境——赤壁文化之旅

• 拓展阅读：历代文人咏赤壁的作品（李白、杜牧、王安石等）

• 任务：设计一条”赤壁文化之旅”路线，撰写导游词，阐释赤壁的文化意义

• 目标：理解经典文本的文化传承价值

教学效果：通过情境化的教学设计，文言文不再是”故纸堆”中的文字，而是鲜活的人生智慧。学生在情境中” empathize “（共情）古人，在对话中汲取力量，实现了”文化传承与理解”的核心素养目标。

（三）思想政治学科：经济生活的情境化教学

传统教学困境：经济学术语抽象难懂，学生难以联系实际，容易陷入死记硬背。

情境化设计（以”市场配置资源”为例）：

情境：校园跳蚤市场的经济学

环节1：情境体验——举办跳蚤市场

• 学生分组扮演卖家和买家，实际参与市场交易

• 观察记录：价格如何形成？供求关系如何变化？竞争如何影响行为？

环节2：情境分析——透视市场机制

• 分析交易数据：哪些商品畅销？价格如何波动？

• 学科抽象：从具体交易中抽象出”供求机制””价格机制””竞争机制”

• 建立对应：将情境现象与学科术语建立联系

环节3：情境探究——市场失灵时刻

• 设置情境：某组垄断了某种热门商品，哄抬价格；或某商品造成环境污染

• 问题讨论：市场是否万能？政府应如何作为？

• 知识拓展：理解市场调节的局限性，引入宏观调控概念

环节4：情境应用——设计校园创业方案

• 任务：针对校园生活中的某个需求，设计创业方案，运用市场机制原理

• 评价：方案的可行性、创新性、社会效益

教学效果：学生在真实情境中体验市场运行，将抽象的经济学原理转化为可感知的经验。这种”做中学”不仅加深了知识理解，更培养了经济思维和社会责任感。

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七、挑战与对策：推进必备知识情境化的现实考量

（一）面临的挑战

1. 教师专业能力的挑战

情境化教学对教师提出了更高要求：需要具备课程整合能力、情境设计能力、过程引导能力和表现性评价能力。传统”知识传授型”教师面临角色转型的压力。

2. 课程实施条件的挑战

真实情境的创设往往需要更多的时间、空间和资源支持。大班额教学、固定课时安排、有限的教学资源，都可能制约情境化教学的深入开展。

3. 评价制度衔接的挑战

尽管新课标强调素养导向，但升学考试的压力仍然存在。如果评价方式未能相应变革，情境化教学可能被视为”浪费时间”，难以获得广泛认同。

4. 情境设计质量的挑战

实践中存在情境形式化（为情境而情境）、虚假化（脱离学生经验）、碎片化（缺乏内在联系）、娱乐化（追求热闹而稀释知识含量）等问题，影响教学效果。

（二）应对策略

1. 加强教师专业发展

• 开展情境化教学设计的工作坊和研修活动

• 建立教师学习共同体，分享优秀案例

• 鼓励教师进行行动研究，反思改进实践

2. 优化课程资源配置

• 开发情境化教学资源库，实现资源共享

• 利用信息技术拓展学习时空

• 建立学校与社区、企业的合作机制，引入真实情境资源

3. 推动评价制度改革

• 加强表现性评价的研究与实践

• 探索情境化试题的命制技术

• 建立过程性评价与终结性评价相结合的机制

4. 建立质量保障机制

• 制定情境化教学的质量标准

• 开展教学督导与评估

• 收集学生反馈，持续改进教学

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八、结语：重建知识与世界的联系

必备知识情境化的本质是重建知识与世界的联系。在工业时代，教育的主要任务是将人类积累的知识高效地传递给下一代，”去情境化”的传授方式具有效率优势。但在信息时代，知识更新速度加快，单一技能难以应对复杂挑战，教育的目标转向培养能够在不确定情境中解决问题的素养型人才。

这一转向要求重新审视知识的性质与学习的机制。知识不再是静态的真理，而是动态的工具；学习不再是被动的接受，而是主动的建构；课堂不再是封闭的象牙塔，而是连接真实世界的枢纽。必备知识情境化正是顺应这一变革的教学策略，它让知识回归生活，让学习回归实践，让教育回归育人本质。

正如杜威所言：”如果我们仍然以昨天的方式教育今天的孩子，无疑就是掠夺了他们的明天。”必备知识情境化不是教学的”调味品”，而是素养时代教育的”主菜”。它要求教师从”知识传授者”转变为”学习设计师”，从”课堂控制者”转变为”情境创设者”，从”标准答案的守护者”转变为”思维发展的促进者”。这一转变充满挑战，但也孕育着教育创新的无限可能。

展望未来，随着人工智能、虚拟现实等技术的发展，情境化教学将获得更强大的技术支持；随着教育评价改革的深化，情境化教学将获得更坚实的制度保障；随着教师专业素养的提升，情境化教学将实现更高质量的发展。我们有理由相信，必备知识情境化将成为核心素养落地的关键路径，为培养担当民族复兴大任的时代新人贡献力量。

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参考文献

 Mazzeo, C., et al. Facilitating Student Learning Through Contextualization[EB/OL]. ERIC, 2003.

 Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. Situated Cognition and the Culture of Learning[J]. Educational Researcher, 1989.（篇幅所限，略）