唐雄英等 | 自我调节学习视角下的高中英语学困现象:反思作业中的“学生声音”探析

唐雄英¹   熊文婷¹   蔡文艳²

¹江西师范大学

²江西省赣州市赣县中学

学困生的定义不一，但多指智力正常，却因基础及非智力因素或外部环境的不良影响，在常态学习环境中难以达到课程标准要求，成绩持续落后的学生（杨帆 2008；陈玮 2014；曾凡碧 2019 等）。学困生是学业发展出现障碍而需帮助的群体，教育者应重视其转化与预防。学困生有多科和单一学科之分，单科学困生有时也被称为“偏科生”（林宇 2008）。

国内研究者（如何国瑛 2008；王群 2008；刘淑英 2010；刘维杰 2010；陈绮群 2011；罗映雪 2011；李宝荣 2015；宛新生 2016）普遍认为，学困生的学习障碍主要体现在缺乏兴趣、信心不足、基础薄弱、缺乏学习策略和方法等，因此教师有必要在词汇教学、阅读训练、情感关怀、合作学习等多个维度解决学困生转化问题。

以上蕴含宝贵一线经验的调查结果和教学建议有助于实践者借鉴方法，进行教学调整，但这些研究大多从教学视角展开，未考虑如何让学困生自己审视学习，增强自身学习能力。虽有零星研究提及教学应该帮促学困生“自助”（姚健梅 2009），应在听取“学生声音”的基础上，进行教学干预，实现自主学习能力提升（李宝荣 2015），但这些支持学生自主的立场还缺乏系统理论基础，其相应的实证类调查极少，以致当前对学困问题所形成的认识比较零散，学生作为学困主体的视角未得到体现。

为弥补这些不足，本研究旨在从自我调节学习的视角，借鉴系统理论，通过包括听取学生声音在内的系统实证调查，深入探索当前学困生的困难所在和实际需求，以期为一线教学支持学困生自主纾困提供参考。

自我调节学习源于社会认知理论，该理论体系重视人在客观环境中的主观能动性，体现着对生命意义的理解和对成长路径的认识。人之为人，本质上是因为他能主动把握自己生活的方向和品质——这种把握体现在意向性、预见性、自我调节和自我反思等能动行为上（Bandura 2001）。自我调节学习是学习者为实现学习目的，对自身因素、行为和学习环境实施调控的过程（Zimmerman 1989）。

自我调节学习能力是可以发展的，但非自动获得，其发展需要环境的支持。相关的自我决定理论认为，任何学习者都有学习的内在动机，只要他们拥有自主权、能力得到提升，以及感觉所在环境与自己相关，即自主（autonomy）、能力（competence）和链接（connection）三大需求得到满足，其内在动机就可被激发，其自我调节学习就可以调动起来。因此，学习者的的这种“自主性”非自动发生，社会环境需要提供相应的条件将其激发出来，或促其将外在动机通过内在转换，形成融合性动机之后才会发生（Ryan & Deci 2000，2006，2020）。

自我调节学习并非独立学习，而是一个社会认知的过程（Bandura 1991），遵循着从观察、模仿、有指导的练习到自主调节的发展规律（Zimmerman 2000），因此课堂学习环境中，教师的示范、指导，以及同伴协同调节的作用不可或缺。在积极的合作学习环境中，除学习者自我调节外，还有学习者间的协同调节，以及共同完成合作任务中的社会共享调节（Hadwin et al. 2011）。

在以上认识的基础上，为促进学生的自我调节学习，自然课堂教学可以创设利于自我决定和自我调节学习的环境。例如，布置有适当挑战性、有意义的任务；给予学生选择、自主的机会；给予策略指导；创设民主、友好、共建的学习“社区”；开展自评、互评和共商评价标准等形成性评价活动（Hu & Zhang 2017；Perry et al. 2020），或者进行有步骤的自我调节学习策略教学（Cleary & Zimmerman 2004；Zumbrunn &Bruning 2013；Deng & Trainin 2023；Öğülmüş & Açıkgöz 2024）。

解决学习困难是自我调节学习研究的主要动因。自我调节学习理论的创始者之一Zimmerman和同事注意到美国中学生普遍学习动机不足，自我效能感低；升入中学后，他们面临自身自主学习能力不足而新环境对该能力要求增高的矛盾；课堂没有给予学生足够的自主机会，缺乏选择、担责等自主能力训练，但又期待他们能自主应对各科作业的要求（Cleary & Zimmerman 2004）。

中学阶段的学困还有可能迁至大学，造成大学学困（Andreassen et al. 2017）。一项长期研究表明，大学学困生：（1）学习目标和策略选择不当，以通过考试为目标，使用背诵等表层学习策略；（2）把失败视为“正常”，外部归因，不主动调整，从而失去进步机会；（3）不寻求和接受外部支持；（4）保护自我形象，爱面子，不寻求帮助，因此也缺乏困难应对方法，并陷入持续的学习困境（Patel et al. 2015）。

相关调查结果显示，自我调节学习效能感与学习成绩有直接关系；自我调节学习效能低的学生，也更有可能是成绩落后的学生（Klassen 2010）。事实上，诸多自我调节学习干预的实践也说明，随着学生自我调节学习能力的提升，其学业成绩往往得到改善，自我效能感、自尊、归因方式、任务价值感、情感体验、成功预期和内在动机等动机情感因素也可能呈现积极变化（如 Butler & De la Paz 2021；Aydan & Mamas 2025），这意味着，自我调节学习能力提升可能是学困生转化的有效途径。

学生反思是学习者自己对学习过程和效果的回顾，因此具有自我观察、自我评价，及促进自我监控的潜在作用（Fabriz et al. 2014；Fung et al. 2019）。反思记录也同时被用作诊断策略（Andreassen et al. 2017）以及观察自我调节学习的工具（Yabukoshi 2020，2021；唐雄英等 2024）。

基于反思记录的自我调节学习观察，属于“微观分析”法（Zimmerman 2008；Cleary et al. 2012；DiBenedetto & Zimmerman 2013）。该方法不同于传统问卷等定量方法，倡导从细处着手，分析参与自我调节学习的各类要素，从而为准确评价该能力和促进该能力发展提供信息参考（Zimmerman 2008）。理论指导下的微观分析保证了其良好的结构和预测效度（DiBenedetto & Zimmerman 2013）。

综上所述，自我调节学习是体现学习者主观能动性的学习实践，是学习者对参与学习的诸要素进行主动调控的过程；该学习过程在理论上可分为三个阶段，且阶段间相互作用，形成有机循环。研究显示，自我调节学习能力是解决学困问题的有效方法，但该能力的发展离不开教学环境的支持。将学生的反思日记用作微观分析自我调节学习的材料，有利于深入、细致地观察和诊断学生自我调节学习现状。

鉴于当前学生视角的实证调查极少，本研究立足某实际教学情境，聚焦高中生的反思作业，依据自我调节学习阶段和子过程模型（Zimmerman 2002），对高中英语学困生的学困表现进行微观分析；同时结合其他研究数据，分析学困生对教学环境支持的需求，从而为调整教学及未来支持自我调节学习的干预实践提供依据。

本研究以定性研究为主，对所收集的定性数据进行内容分析，辅之以频次计算、描述统计等定量方法，拟回答以下两个主要问题：

1）高中英语学困生自我调节学习方面存在哪些不足？

2）高中英语学困生需要哪些教学环境支持？

本研究的数据收集在研究者实地听课、了解学情的过程中完成。所收集的数据包括学生期末反思作业、教师访谈、学生访谈，以及任课教师对学生自我调节学习能力的评价。

首先，为听取学困生自己的声音，本研究收集了21名学困生的21份期末反思作业。该作业由任课教师在全校进行期末前适应性考试（成绩公布）之后在课堂上布置，要求学生第二天上交。作业要求全班学生结合本学期初制订的英语学习目标，回顾自己本学期的学习过程，并按照以下纲要，用中文撰写200字左右的学期反思：（1）本学期所采取的学习方法；（2）方法效果；（3）结果自评；（4）未来学习计划；（5）对教师教学的建议。研究者在经学生和任课教师同意后，阅读了这批反思作业，并对已选定的研究对象的作业进行分析。

其次，本研究梳理和运用了四次任课教师访谈和两次学困生访谈数据。四次教师访谈分别为研究者在学期中实地听课期间的三次，以及学期后的一次，每次访谈时间为30分钟左右，旨在了解任课教师在本学期执行的一些教学理念和方法。两次学生访谈包括学期中的一次学困生学情了解（面对面，共4人），以及学期后对已选定研究对象的学习计划了解（线上，共2人），均以一对一的方式进行，每次时长10—15分钟。

最后，研究者还邀请任课教师依据自我调节学习五级量表（The Rating Student Self-Regulated Learning Outcomes: A Teacher Scale，RSSRL），对该批学生的自我调节学习能力进行评价。RSSRL包含12个题项，即教师可观察到的学生自我调节学习策略使用（如寻求教师帮助、寻求信息和自我评价）、策略使用所可能导致的间接效果（如作业及时完成和完成质量情况[用以判断学生的目标和计划策略的使用]），以及较容易观察到的学生学习动机等题项（Zimmerman & Martinez-Pons 1988）。Zimmerman & Martinez-Pons的数据分析显示，自我调节学习能力作为一个总体能力维度，可解释近80%的学习者成绩，说明了该独立构念对于学习的重要性；教师评价与学生自我汇报的自我调节学习策略使用正向相关（相关系数0.70），反映了教师评价的可靠性。

在本研究进行之时，任课教师已与21名学困生有一年半的教学接触，对学生比较熟悉，能较准确地判断学生的自我调节学习能力。除按RSSRL量表进行定量判断外，该教师还为每位学生补充了文字备注。这些备注虽不多，但也有助于解释学生反思作业中所呈现的分析结果，实现数据间的相互验证。

依据上述研究方法，本研究聚焦反思作业，综合其他数据进行了分析、归纳和提炼，得出以下研究结果。

任课教师依据RSSRL对21名学困生的自我调节学习表现的总体评价偏低（M=2.22，SD=0.68），其评价显示，多数学困生在学习自主调节方面较少或很少有积极的表现；教师的备注情况也显示，这些学生中近半数“作业完成不了”“上课犯困”，以及“学习态度不好”“基础弱”和“兴趣不高”。

本研究对这些学困生的反思作业进行微观分析，并结合学生访谈发现，学困生在自我调节学习的三个阶段都体现出明显的不足。

本研究聚焦高中学困生的反思作业，结合其他研究数据，综合分析了他们在自我调节学习方面可能存在的不足，及他们可能需要的教学环境支持。

本研究发现，学困生总体自我调节学习水平较低，其自我调节学习不足主要体现在动机信念、学习策略、归因和自我反应方面。总体来看，本研究有类似国内相关研究的发现（如李宝荣 2015）。国内研究认为学困生对英语不感兴趣、学好英语信心不足；基础薄弱，缺乏学习策略和方法。这与本研究发现的学困生自我效能感低、学习策略单一等总体一致。但是听取“学生声音”使本研究的分析结果更加细致、具体。借用了自我调节学习的理论视角，本研究也将这些不足按自我调节学习阶段归类，并将其置于该理论系统中进行考虑（Panadero 2017），从而更系统地反映和解释了这些不足。

首先，在预备阶段，本研究发现学困生的自我效能、学习兴趣和任务价值这三大动机信念的不足，其中最突出的是自我效能感低这一特点。自我效能感低的学习者容易放大困难，从而放弃努力（Bandura 1982）。本研究发现学困生对英语缺乏内在学习兴趣。在外语学习环境中，学生极少在现实生活中使用外语，其学习的主要动机是为了考试，加上教学环境缺乏恰当的支持，学困生无法将外在动机（考试）转化为融合性动机（Ryan & Deci 2000，2006，2020）。本研究还发现，学困生特别是理工科的学困生认为英语学习的“性价比”低。低任务价值可能会促使学习者产生保护自己的时间和精力的心理，从而选择逃避学习（Boekaerts 2011）。长时间缺乏学习投入，累积成了学困问题。

其次，在执行阶段，本研究发现，学困生存在自我调控不足，主要体现在策略不足、厌烦控制不力、注意力难集中、计划和执行脱节、有计划但未去实现等，总体的英语学习执行力偏低。本研究中，学困生将计划和执行脱节归因于自己“太懒”“不自律”“懈怠”或“拖拉”，显示了自我调控的缺失。自我调控是促成学习计划付诸实施的关键，是自我调节学习执行阶段的重要环节（Zimmerman 2000）。学习如何集中注意力、克服厌烦以及使用任务策略等属于元认知策略。诸多干预实践证明，元认知策略是提升学业的最有效策略（Donker et al. 2014）。元认知策略干预的目的是要把学困生变成有策略的学习者，使其不仅具备多种策略，且知道何时、何地以及如何使用策略，从而增强应对困难的能力，提升对学习过程的把控和调节。而这些能力正是本研究中的学困生所缺乏的。执行力的提升还可促进学困生积极动机和自我效能感的提升（Butler & De la Paz 2021）。鉴于阶段表现会相互影响以及执行阶段在自我调节学习中的核心作用，教师很有必要在学习进程中，引导学困生运用策略，化解困难，提高执行力。

最后，本研究发现，学困生在自我反思阶段不能正确地归因，并对学习结果产生消极的自我反应，甚至陷入习得性无助的状态。这一点与Andrews et al.（2018）对大学学困生的诊断结果类似，这也意味着本研究中的研究对象因年龄更小，其自我反思阶段更可能是一个薄弱环节。因此，他们也更需有针对性的指导，如引导他们自我对话，帮促其积极归因（Butler & De la Paz 2021）。在学习告一段落之时，客观自评，正确归因，对学习结果进行积极自我反应等是制定新的目标和计划的基础，是新一轮自我调节学习的开始；而相反，消极自我反应和习得性无助等则会导致自我调节循环的中断（Zimmerman 2002），从而降低学困生的自我调节学习能力。

本研究通过分析学困生提及的教学建议来推断其对教学环境支持的需求。对其反思作业的分析结果显示，从学困生自身的角度看，他们需要教师在课堂教学放慢教学节奏，以及运用更丰富、更有趣的呈现方式等。这些要求与国内学困生教学改革建议有吻合之处（刘淑英 2010；陈绮群 2011）。在作业布置上，他们希望教师提供适配其水平的作业内容，并给予更多的完成时间，以便自己能较好地完成作业。这也与国内研究者的一些具体任务建议一致，如恰当背诵（刘维杰 2010；罗映雪 2011）、作业适中难度（陈玮 2014）等。

学困生的这些需求，表面看起来都只是希望教师做一些小小的改变，但从深层次来看，则体现了学困生与非学困生一样有自主、能力和链接的需求（Ryan & Deci 2000，2006）。就如在作业环节，他们希望能选择任务、能有足够的自主完成时间；他们也希望听课有所收获，通过课堂练习提升能力；另外，他们也希望教师的授课手段如播放的视频更有趣一些，更接近自己的生活等。相比非学困生，当前以教师主控、讲授为主的课堂更不利于满足学困生的内在学习需求，他们也更不会将外在动机转化为综合型动机，并自主调节学习。

国内研究者有一观点，即教师教学可能是学困生致困的原因之一，例如无差别的教学内容、任务过难、多讲少练等（如杨帆 2008；陈玮 2014；曾凡碧 2019）。然而，教师非有意致困学生，而是未意识到或未能更好地建构支持学困生自我调节学习的教学环境。非学困生的课堂实践显示，教师通过设计更有挑战性的任务，支持自主，创建友好、安全和互助的学习氛围，能满足学生的内在学习需求，促进其自我调节学习（Hu & Zhang 2017；Perry et al. 2020），而针对学困生，结合学习任务进行恰当的学习策略干预，减少认知负担，同时融入自我调节学习策略培养，可提高其任务表现（Deng & Trainin 2023；Öğülmüş & Açıkgöz 2024），帮助学困生自我调节纾困。

与国外研究者的观察一样，本研究也注意到当前国内现实教学情境中的学困生仍缺乏系统提升自我调节学习的机会（Aydan & Mamas 2025）；部分课堂，特别是学困班级的课堂，教师主控、忽视学生自主的特点比较明显。这与教师所具备的自我调节学习知识和实践能力相关（Callan et al. 2022）。一线教师需要通过相应的实践培训，提升意识和能力并在教学中更多地去实践，使更多的学生受益（Rouse & Kiuhara 2017）。在本研究情境中，任课教师虽关切学困问题，但缺乏系统方法的支持，支持学生自主的教学信心不足。此外，学校在总体课程设计方面未关注到学困生的特殊需求，统一的教学进度和评价方法似也不允许教师因部分学困生而“放慢”教学节奏。教师自身在教学情境中如能被赋予更多的自主，也能利于教师开展支持学生自主的实践（Ryan & Deci 2020）。

最后，本研究还发现两位学困生自我转化的迹象，说明当学习成绩触及自己预期的“底线”而又极度无助的时刻，能触发学困生产生自我改变的强烈愿望。感知到自己表现和内在标准的反差可促使人采取行动（自我调节）去弥补该不足，恰是自我效能产生以及设定更有挑战性目标的自然循环（Bandura 1991）。因此，学困可能是自我调节产生的“契机”，应该被更加积极、正面地看待。当然，学困生的自我调节学习非自动发生，环境的支持不可或缺，本研究发现，教学支持之外的其他环境条件如放松身心的运动、音乐等，以及有经验同辈的言语劝说等也能促进自我调节，这些积极因素也可以在学困生干预中加以利用。

本研究借鉴自我调节学习理论，运用多种研究工具，较系统、深入、细致地调查了学困生的学困现象。研究结果显示，学困生总体自我调节学习水平偏低，在自我调节学习各阶段的要素存在较明显的不足，可能导致自我调节学习循环“断链”，从而削弱了其自我调节学习的能力；学困生当前的学习需求主要体现在教师调整课堂教学和作业布置上。

基于以上研究结果，本研究认为，教师可以在已有教学的基础上满足学生当前需求，如：放慢教学进度，讲授时增加解释、注意重复、增强趣味性；控制作业量，给足作业完成时间等。但是，帮助学困生纾困应不止于此，建立支持学困生自主的课程环境，以及结合任务进行自我调节学习策略干预更有必要。学校也应有相应的项目培训，鼓励和支持教师发展学困生的自我调节学习能力。

本研究从自我调节学习视角的系统观察，能增进对高中英语学困现象的理解和认识，为学困生转化实践提供了参考，但因观察对象仅限于某一特定情境，观察对象数量有限，且其结果也未与针对非学困生的研究结果进行比照，未来研究还可开展多情境及有比对的观察，以校验本研究的结论。本研究也期待有更多的针对学困生的行动研究或教学实验，以验证自我调节学习视角的干预手段对学困生转化的作用。

本文发表于《语言测试与评价》2026第一辑（总第八辑）第106—125页。由于篇幅所限，参考文献已省略。本文版权归作者与《语言测试与评价》所有，如需转载，请在公众号“外研测评”留言。