【市一等奖】跨学科视域下小学数学“333课例研修模式”实践—以西师版四年级上册“节约一粒米”为例

摘要：跨学科主题学习是促进学生核心素养发展的重要学习方式，但一线数学教师普遍缺乏跨学科主题学习的设计与实施能力。研究聚焦跨学科视域下的小学数学课例研修，围绕其内涵、体系建构与应用路径，构建“333课例研修模式”。研究以西师版四年级上册“节约一粒米”课例为实践载体，开展了完整的课例研修实践与反思工作。结果表明，该模式能有效破解传统研修的问题，显著提升教师跨学科教学设计与实施能力，同时助力学生跨学科核心素养发展。

关键词：跨学科主题学习；课例研修；小学数学；教学胜任力

课例研修是教师提升教学胜任力的关键方法之一，目前一线数学教师普遍缺乏跨学科教学设计与实施能力，为此，本研究基于顾泠沅教授提出并被称为行动教育的教学模式[1]，构建了跨学科视域下小学数学“333课例研修模式”（见图1）。该模式以专业引领和行为跟进为核心，整合三大关键要素：一是明确准备、实施与总结的全流程三阶段，首先确定跨学科主题与前测备课启项，历经基于相关听评课工具[2]观察、专家精准入场指导的三轮实践改进，最终完成反思总结并收录资源；二是着力涵盖经验、学生与教师的三维关注，在已有经验与新经验的交替中更新教学理念，借助循证工具同步观测学生的学习与教师的教学；三是形成由课例载体、协同合作以及在线教研共同构成的三大平台，即以典型跨学科课例为实践载体，依托教师与研究者深度协同的合作平台，并结合可实现片段回溯与切片评课的在线教研平台，为构建跨学科闭环研修体系提供循证支持。

一、准备阶段：奠定研修基础

以“小学数学跨学科主题学习”为研修主题的教师团队，选取西师版四年级上册综合与实践活动“节约一粒米”作为课例载体，推进课例研修。本课例采用跨学科主题式学习方式，核心目标是引导学生运用“以小量大”的数学方法，解决“14亿粒米有多重”的核心问题。

为精准把握学生学习起点，团队围绕“以小量大”方法的运用，设计表现性任务开展前测[3]，题目为“每人节约一滴水，14亿人共可节约多少立方米的水”。前测结果显示，仅43.8%的学生能提出先测量1滴水体积，再推算14亿滴水总体积的思路；仅15.6%的学生意识到1滴水体积过小，难以直接测量。团队据此得出结论：学生对“以小量大”的数学方法储备不足，对方法中“小”的量化感知与把握尤为欠缺，后续教学设计须针对性设计活动突破该难点。

本课例研修涵盖数学、科学两门学科，数学与科学教师围绕同一主题协同研修，实现了研修内容与教学实践的紧密结合。教学设计并非授课教师独立思考完成，而是全体研修教师协同备课、共同探索的成果。在吸纳团队已有经验、凝聚集体智慧的基础上，初步形成的教学设计具备较好质量，为后续课例研修实践奠定了扎实基础。

二、实施阶段：践行研修流程

（一）第一轮实践：初步尝试与组内诊断

授课教师进行第一轮教学实践，其他研修教师根据跨学科课堂观察量表维度听评课。有数学教师结合观察结果和个人教学经验提出：教学策略上，小组课前未明确分工导致操作效率低，对学生“化大为小”等思维亮点挖掘不足；教学内容未聚焦“以小量大”的数学方法，导学情境以虚假的动画人物展示，问题情境缺乏真实性，节约粮食的思政教育体现不充分；有科学教师指出，教学实施中学生数米用的盘子等实验工具准备不全，呈现的实验流程不完整，未充分小结实验方法，导致多数小组未完成实验；教学评价缺乏对学生思维的及时肯定和过程性证据收集，作业设计以填空类的客观题为主，评价内容指向知识层面，未考查学生用“以小量大”的数学方法来迁移情境解决问题的能力。

对此，须通过课前明确小组分工、引导学生自主设计方案，聚焦主题删除冗余内容，设计跨学科真实问题，补齐实验工具、规范实验流程、精练教师语言，强化过程性评价与学生互评，针对“以小量大”设计指向问题解决的表现性任务评价等措施，进一步修订教学设计。

（二）第二轮实践：专家引领与方案优化

授课教师开展第二轮教学实践，区域跨学科教研员（专家）进班听课，全体研修教师全程参与。专家指出本节课存在主线不清、支架不足、重难点偏移的核心症结：教学目标分散，核心问题“14亿粒米有多重”未贯穿始终，两次实验冗余无递进，前期量感铺垫偏离核心，未聚焦“以小量大”思想；重难点突破不足，学生对“小”的界定标准模糊，单位换算混乱、大数据读写错误等问题；教学支架无效，实验报告单填写负担重，小组分工不明确，缺乏知识与材料支撑；板书未突出核心逻辑且与报告单不一致，开篇情境冲突不足，情感渗透生硬。研修教师表示，专家提出的问题和观察结果基本一致。

本轮改进核心为做减法、强聚焦、给支撑：全程围绕核心问题展开，将实验合并为“初试、优化、再实验”闭环，剔除非核心目标；简化教学环节，初试实验改为教师演示，按情境冲突、方案设计、实验实施、结论感悟、迁移应用推进；通过演示对比让学生明晰合适的“小”，课前复习基础知识点，准备标准实验材料；简化实验报告单为勾选、填空形式，明确小组分工，提供材料、知识、表格三类支架；优化板书逻辑并与报告单统一；优化开篇为真实学生对话以强化冲突，结尾具象化渗透节约意识，据此再次修订教学设计。

（三）第三轮实践：方案投放与效果检验

为帮助授课教师厘清课堂主线、精准设计提问，研修教师以“学生”身份参与互动，配合授课教师依据修订后的教学设计开展模拟试讲。试讲后，团队共同明确了问题设计、学生活动及预设生成等环节的优化方向，并据此再次微调教学设计，随后开展第三轮教学实践。本轮教学中，课堂核心思想突出且落实到位，“以小量大”的数学方法贯穿全程。通过两种方法的对比提炼，学生清晰理解“小”的定义即可测、可数、易操作，能够运用该方法完成14亿粒米重量的推算，教学目标聚焦度高。课堂通过具体案例、方法提炼、生活拓展的路径，帮助学生实现“以小量大”方法的迁移运用，注重知识结构化建构，学生跨学科问题解决能力得到显著提升。

教师观察量表前后对比数据显示（见图2），第三轮教学得分显著高于第一轮，教学策略、教学实施、师生关系、学生社会参与均有提升，其中教学内容、教学技术运用及学生技术使用维度提升尤为突出。后测以“14亿人每人节约一张纸，这些纸摞起来有多高”为任务，结果表明，能通过测量多张纸优化解题方法的学生占比显著提升，无明确思路或仅罗列算式的学生占比显著下降（见表1），充分证明本轮教学设计科学有效。