以 “可见的学习” 理念重构高中英语备课

假期既是教师调适身心、休憩赋能的契机，更是深耕阅读、实现专业迭代提升的黄金时期。为助力教师专业成长，我工作室于暑期组织开展“同读一本书”专题研读活动。本期共读的书目为《可见的学习》，该书依托一线教学实证案例，系统剖析备课、课堂实施、学业测评与教学辅导的内在逻辑，阐释教学全链条的实践范式与实施方略。研读结束后，各位教师结合自身教育教学实际，形成了深度阅读感悟。

本期，我们分享的是我室成员熊训勇老师撰写的阅读感悟。

从事高中英语教学与班主任工作二十余载，我早已习惯伏案备课、书写教案。过去总以为备课就是吃透教材、梳理知识点、设计教学活动，凭借多年教学经验，一度也认同“教过很多遍，凭经验就能上好课”的想法。研读约翰・哈蒂《Visible Learning: Lesson Planning》，接触DIIE诊断-干预-实施-评估闭环备课模型之后，我才觉察：备课从来不是熟悉教学内容这么简单，也不是简单的教学资历的体现，而是能力与态度共生的专业实践，核心是看见学生、审视自我，把“可见的学习”真正落实到每一节高中英语课堂之中。

书中提出，备课的起点不是梳理教学流程，而是诊断与发现。诊断分为学习者、教学内容、教师自身三个维度，对应我们日常所说的备学情、备学生、备自己。作为高中英语教师兼班主任，我既要看到学生的语言基础，也要看见他们的学习动机、心理状态、班级人际氛围，这恰恰是高中英语备课最容易被忽略的部分。现在就结合自己教学带班经历与感悟，针对备学情、备学生、备自己三个维度，说一下自己的认识与思考。

首先，备学情。需要跳出经验印象，用证据读懂真实的英语学习起点。以往备英语课，我常常依靠过往教学经验预判学情：认为这个知识点学生应该掌握，这类题型学生应该能够理解。但正如书中警示，经验替代不了“这一届学生”的真实情况，印象式判断是备课的一大陷阱。高中生的英语水平差异巨大，同样一个班级里，有的学生可以流畅完成读后续写，有的学生连基础词汇、简单从句还存在大量问题。如果仅凭感觉定教学起点，就会出现课堂上“优生吃不饱，学困生跟不上”的困境。

依据“可见的学习”的诊断思路，备学情不能停留在“我觉得学生基础如何“，而要寻找实实在在的证据。在高中英语教学中，我开始尝试多元方式摸排学情：单元开启前，让学生围绕单元主题写下自己知道的英语词汇、句型；梳理过往的作业、单元小测，梳理学生共性迷茫点，比如定语从句关系词混淆、非谓语动词误用、读后续写逻辑断层等典型问题；同时作为班主任，我也会观察学生的学习行为：哪些学生有主动提问的习惯，哪些学生遇到长难句就习惯性退缩。

备学情，就是要分清班里“懂得多、懂一些、懂得少”三类学生，找准学生的模糊概念，把这些写进教案。比如在备读后续写专题课时，我不再直接讲授写作技巧，而是先通过课前小练习，找出学生普遍存在的问题：动作描写词汇匮乏、情绪表达单一、情节逻辑断裂，基于这些真实学情，再设计分层任务，而不是照搬教参的教学设计。同时班主任的身份也让我能够兼顾班级氛围，关注内向、英语薄弱的边缘学生，在备课中预设同伴互助环节。

其次，备学生。写好可观察的成功标准，让学生看见“学会英语是什么样子”。备学生，不等于简单了解学生基础，核心是把教师的教学目标，转化为学生看得见、摸得着的成功标准。过去写教案，英语教学目标常常是“理解语篇主旨，体会文本情感，提升阅读理解能力”这类模糊表述。读完本书我才明白：模糊的目标，教师心里清楚，学生却一无所知，学生不知道上完这节课自己要做到什么，学习自然是盲目的。

在备课时规划好一节课的学习进阶：表层层面，学生识记单元词汇、读懂语篇基本信息；深层层面，能够梳理文本逻辑、分析作者态度。高中英语课堂切忌一步到位直接要求迁移，要匹配学生的真实水平，设置“跳一跳够得着”的挑战，避免难度过高带来焦虑，难度过低造成无聊。

最后，如何备自己？教师专业性是能力与态度的共生体。二十多年教学，我也曾陷入“独行侠”的困境：独立备课、独立上课、独立批改，习惯一个人完成全部教学工作。本书提出教师专业性是能力与态度的共生体，让我深受触动：仅有扎实的英语学科知识，没有愿意为学生调整教学设计的态度，教案再精美也只是纸上谈兵；仅有教学热情，缺少教学设计的专业能力，满腔热忱也找不到落地的抓手。备自己，是备课环节极易被忽视的一环。

备自己，首先是自我知识与信念的自查。书中提到，教师懂得多不等于教得好，更重要的是学科知识、教学能力、教育能力三位一体。备一节英语课之前，我会反问自己：我是否真正厘清了语篇背后的文化逻辑？我会不会不自觉把错误简单归因为学生“粗心、基础差”？作为班主任，我更容易看见学生的行为表现，也容易产生刻板印象，备课时就要主动觉察这些固有信念，警惕把教学问题全部转嫁为学生的问题。

其次，备自己还要做好课堂实施的预案。再好的教案，走进课堂都可能发生变化。备课时，我会在脑中对课堂进行“预演放电影”，预判教学风险：长难句讲解大部分学生听不懂，备用方案是什么？同时区分反馈的四个层级，刻意减少“很棒、你很聪明”这类指向人本身的反馈话术，比如“这个从句的引导词选择是正确的，但是你可以尝试用非谓语简化这个句子”，指向学生的作品与学习策略。

再者，备自己要走出单打独斗，走向教研组协作。过去集体备课常常流于形式，大家交流教学流程，很少聚焦学情证据。如今我们备课组尝试参照书中的流程，集体备课从诊断学情证据开始，共同打磨目标与成功标准，课后基于学生作业、课堂表现回看教学效果。作为班主任，我也会把班级学情分享给同组教师，打通班主任视角和学科教学视角。

备课闭环不能止于教案写完，评估是备课的最后一环，也是下一轮备课的起点。现在每节课结束，我会花几分钟完成课后反思：对照成功标准，哪些学生没有达成目标，卡点在哪里？本节课的反馈质量如何？下一次备课要调整哪一处设计。坚持追问我的教学到底给学生带来什么改变，而不是仅仅反思“我课讲得是否流畅”。

二十余年讲台，我渐渐明白：一节好的高中英语课，从来不是教师精彩的独角戏。备课，也不是为了完成一份精致的书面教案。需要认真备学情、备学生、备自己，把证据放进备课的每一个环节，把学习变得“可见”，让学生清楚知道自己要去往何方，让教师看见自己教学真正的影响。英语学科承载语言习得、文化理解、思维发展多重目标，只有扎根真实的学生，不断审视自我，我们的备课才真正拥有生长的力量，每一节英语课堂，才有可能创造属于学生的美好空间。