新课标下初中语文功能性写作教学的实践思考

以下内容为2026省关键问题解决会议记录

    在新课改推进综合学习的背景下，初中语文写作教学正在发生理念转型。长期以来，初中写作教学存在经验主义的固化教学误区：写作教学偏向通用性文章，教学与评价习惯从审题、立意、构思、选材等固定维度展开；中考作文命题曾呈现两大特征，一是缺少真实情境的普通文章写作，二是偏向记叙文写作，教师在指导中常常引导学生走向散文创作，但散文本身写作门槛较高，并不适合所有学生。依据皮亚杰认知发展理论，11 岁左右的学生已经具备开展多元思维活动的能力，我们需要更新写作教学的思路。

    面向核心素养发展的语文教学，追求综合性教学活动，倡导大单元教学、主题化与项目式学习，本质是“做中学” 的育人变革。写作不再是独立的训练任务，而是解决语文学习复杂问题的重要支撑，是项目活动中的一个环节，和阅读、鉴赏、探究等学习行为协同，共同完成项目任务，这就是写作功能性特征的内涵。

    写作功能性特征包含三大核心要素。第一，情境性，是写作行为发生的前提。核心素养的发展依托学习逻辑与做事逻辑融合的任务，情境就是二者的融合点，无情境不学习。写作必须置于真实或虚拟真实的情境之中，研究者提出，一切写作都是“被写作”，写作带有社会实用功能。正如朱自清所说：训练学生写作而不给他们指示一个切近的目标，往往不知道是为了给谁读的。如果每回写作真都是为了这几个人，那么写作确是没有多大趣味。一向的写作练习都有假想的读者。学生写作，不意识到假想的读者，往往不去辨别各种体裁，只马马虎虎写下去。

    第二，知识是写作学习发生的推动力。不同任务承载不同功能，对应的写作知识、技能也各不相同。写作能力本身就是知识的一种外化表现，学生写作薄弱，往往是写作相关知识存在欠缺。我们设计情境化写作任务，就是将写作知识蕴藏在真实问题解决之中，写作教学不能脱离核心知识与技能，否则教学就会流于空泛。

    第三，动态性是写作学习的基本特征。写作融入持续性项目活动，教师要跟随项目推进，动态调整写作要求，搭建学习支架。写作过程会整合学生原有经验与新学知识，承载学生的情感、态度与价值观，教师需要全程监控、动态指导学生写作状态。

    功能性写作教学，分为两类综合性教学活动形态：指向“核心知识” 学习、指向 “主题化” 学习。

    指向核心知识学习的综合性教学活动，以理解、运用核心知识为目标，写作用来帮助学生内化知识，典型形态就是单元整体教学，也就是统编教材的“活动・探究” 单元。这类单元以阅读为基础、以活动探究为中心、以写作为落点，打破阅读、听说、书面表达相互割裂的局面，写作变成完成项目任务的现实需要。单元教学常采用逆向设计，最终产出完整作品，例如新闻、演讲稿、科幻作品、歌词、解说词等。

    七年级下册第六单元“时空穿梭・未来视界” 科幻故事创作，就是典型案例。单元开启前就创设情境，发布科幻故事创作征集令，单元目标直接指向创作科幻故事，完整路径分为四步：探寻科学精神，完成主角设定；搭建故事框架，设计故事情节；融入写作手法，增添科幻色彩；完善评价量表，创作科幻故事。

    第一步，探寻科学精神，完成主角设定。学生阅读《太空一日》《“蛟龙” 探海》《活板》，提炼探索者的科学精神，搜集中国科技成就素材，建立科幻故事主人公档案，确定主人公身份、时代背景、人物形象。第二步，搭建故事框架，设计故事情节。借助《带上她的眼睛》学习科幻故事写法，为主人公设置探索任务与困境，构思科技产品，塑造人物性格，设计故事结局，搭建完整故事框架。第三步，融入写作手法，增添科幻色彩。设置“科技强化指导营”，学习合理描写科技发明、清晰介绍科技产品，练习描绘飞船等科幻事物；开设 “故事升级训练营”，学习设置悬念，让科幻想象贴近真实，对故事原稿扩写润色，增强故事真实感。第四步，完善评价量表，创作科幻故事。小组研讨制定评价量表，从科技说明、科幻想象、情节设置、人物形象、环境渲染、主题表达等维度进行评价，完成故事创作、小组分享与修改，最后开展学习反思，总结科幻写作、科学精神、单元学习方式的收获。

    整个单元是长周期持续性学习，阅读与写作融为一体。教学尊重科幻文体特征，带领学生阅读感知悬念、伏笔、科幻与现实结合等文体特点，沿着“搜集素材 — 设定人物 — 搭建框架 — 增添科幻色彩 — 生成作品” 的做事逻辑推进，成果生成的全过程，就是知识建构、内化、运用的过程。学习逻辑与做事逻辑相融合，是综合性教学活动的核心设计逻辑。

    该案例以写作成果引领单元教学，阅读、写作双线并行。即便不以写作为最终成果的单元，写作训练也可以渗透在各个教学环节。如七年级下册“讲述英雄故事” 主题单元，单元成果不是写作，但在《土地的誓言》教学中，设计微型写作任务：先改写《大堰河 —— 我的保姆》片段，再改写《土地的誓言》片段，赏析表达效果，这就是真实情境下的功能化写作。

    第二类是指向主题化学习的综合性教学活动。这类学习围绕具体事物、确定主题开展研究，写作服务于研究过程与成果。和第一类不同，写作不再以内化知识技能为核心目标，但对写作综合性能力提出了更高要求。

    拓展参考：美国教育进展评价（NAEP）文本比例数据，随着学段升高，信息类文本占比逐步提升：4 年级文学类 50%、信息类 50%；8 年级文学类 45%、信息类 55%；12 年级文学类 30%、信息类 70%。文学类包含小说、非小说、诗歌；信息类包含说明性、议论、说服性文本，程序类文件。

    除此之外，整本书阅读也是功能性写作的重要载体。整本书阅读，目的是让学生从读懂一本书，学会读懂一类书，提升深度阅读、独立思考与终身学习能力。整本书阅读的实践目标，是内化输出、表达交流。教师可以引导学生写读书笔记、文学评论。

    在整本书阅读中，写作并非一个孤立的附加环节，它作为一种重要的学习形式，是深化阅读、连接输入与输出的关键桥梁。

    以《昆虫记》整本书阅读项目为例，核心任务是设计《昆虫记》阅读推荐海报，海报内容包含作家作品简介、作品的价值、名家评价以及图文搭配排版等。项目设置四项分任务：任务一，制作昆虫知识卡片；任务二，设计一种科学实验方案，梳理法布尔探究某一昆虫特性的过程，摘录整理昆虫实验步骤，推断法布尔的科学研究方法与科学理念，并模仿其研究方法拟写研究方案；任务三，撰写基于人文思考的专题小文章，品读描写性语言，赏析文学性与艺术趣味，精读文中抒发尊重自然、热爱生命的语段，体会借“虫性” 反观 “人性” 的人文思考，选取角度完成 300 字左右专题小文；任务四，最终设计形成《昆虫记》阅读推荐海报。

    从这个案例可以看出，在学习形态上，写作只是完成海报制作这一项目任务的手段；而从学习本质上，写作任务引导促进学生有目的、有步骤、有方法地阅读文本内容、理解作品特点、体会作家思想。写作任务不以学习写作为目的，而是深化学生阅读、思考和探究的工具。写作与阅读相互促进，共同服务于学生语文核心素养的提升。

    这类学习属于“专题学习活动”，重在设计真实情境下的综合性实践活动，写作在学习过程中发挥着支撑性作用。统编教材设置的 “少年正是读书时” 专题，设计了三项活动，各项活动都包含写作行为。活动一，学生阅读资料，尝试用三段文字分别表述每个图表所包含的内容；活动二，学生开展问卷调查、分析调查数据后制订读书计划；活动三，在学习、讨论基础上，写一篇关于 “读书” 的文章与同学交流。

    在强调社会功能性的写作背景下，写作教学更加注重写作的实用性与普适性。总体来讲，考试命题的写作内容应该往实用方面走，考查学生在具体情境中解决问题的思维水平和综合素养。统编教材写作内容的设计，从初一开始就将各类文体融合编排，不分先后、不分主次，打破了“记叙文 - 说明文 - 议论文” 的传统先后教学顺序。七年级 “少年正是读书时” 专题就是典型例子，活动三提供的写作题目里，“我的读书计划”“怎样激发阅读经典的兴趣” 侧重说明性写作；“一种值得提倡的阅读方法”“这种阅读习惯要不得”“谈谈读书之乐” 则带有鲜明的说理特点。需要注意，文学语言、文章立意等内容，很大程度上无法单纯依靠方法教学来提升。

 开展功能性写作教学，有四点需要重点注意。

    第一，写作任务要能激发学生的写作兴趣，立足经世致用，创设贴合实际生活的真实情境，依托学生已有经验设计任务。第二，写作教学中要加强过程性的指导。功能性写作属于长周期的持续性活动，融合在项目之中，具备动态性的特点，教师要做好全程引导。第三，引导学生在实践中内化必要的写作知识。针对写作关键难点补充新知识，引导学生局部修改、逐步完善作品。第四，写作教学要聚焦“可以教” 的写作内容，选择可传授、可训练的写作能力开展教学。