关于学历案的说明

           教案的革命：学历案的由来

    教案，诞生于17世纪欧洲普及教育背景下班级授课制时期，至今已经400年了。然而，对教师而言，教案恰似“熟悉的陌生人”。熟悉，是因为天天与之打交道；陌生，是因为还没搞清楚教案是怎么回事儿—教师为什么要写教案？什么样的教案才能促进学生学习？怎样呈现教案才算得上专业？当然，这不能责怪教师，说到底还是我们对教学专业的理解停留在经验水平，而非专业水准。这里，笔者希冀通过诠释“教师即专业人员”的深刻内涵，从专业的视角探讨教案的变革。进而改变教师的专业实践，以最大可能地实现课堂情境中的“在学习”、“真学习”。

一、学与教之关系：专业的视角

    要是把教师称作职业人员，是不会有人质疑的。因为教师承担着一种社会分工，享有一份劳动报酬。要是说“教师”是专业人员，却始终有质疑的声音。专业人员的实践活动理应受到非专业人员的尊重：几乎没有人会对医师的治疗指手画脚，绝大多数人也不会在设计师面前班门弄斧。而教师的“教学”却总会被评头论足、说来道去。尽管早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在“教师地位问题政府间特别会议”上就发表了《关于教师地位的建议》一文，承认了教师的专业地位，尽管此后许多政府文件也都明文规定“把教学工作看作是一种专业”，然而质疑声却并未有所减少。面对如此窘境，每一位教育人不得不思考教学专业的边界与品质问题。

    要廓清教学专业的边界，必须先澄清教育是如何发生的，教育是人类的理性行动。是人有目的、有计划地影响人的活动。然而，就学校教育而言，“影响人”这一表述过于抽象与宽泛，没有揭示出教学的内涵与本质，因此难以称之为一个学术概念。如果探讨仅停留在此，我们无法确定教育是否发生，进而无法确定教师是否发挥作用，当然也就无法确定教师的教学是否专业。

    所幸的是，现代学习科学的迅猛发展为我们解开了“学习之谜”，为我们正确认识教学专业提供了知识基础。学习科学告诉我们，学习的本质是经验在深度或广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上，通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。现代学习观就是人们用他们已知和相信的知识，去建构新知识和对新知识的理解。学习科学还告诉我们，学习是与生俱来的，人天生就是爱学习且会学习的。儿童作为主体，完全可以自主发生学习。那么，为什么还需要教师？教师作为教学专业人员，其存在是为了帮助儿童在新旧经验之间发生更融洽的顺应与同化，即发生更好的学习。所谓“更好”，意指至少要比儿童完全自主的学习，学得更快、更多、更有意义，而且在教师的帮助下，儿童更想学、更会学。因此，教学专业的领地就在于教师如何帮助儿童把旧的经验建构成新的经验，帮助儿童从经验的此岸过渡到经验的彼岸。如图1-1所示，就学校教育而言，学习就是学生经验和知识的变化，这种变化的实现有赖于经历一种有指导的学习过程；教学是教师的专业实践，这种专业性体现在通过专业方案的设计、实施与评估，以规范或指导学生的学习过程，即促进学生的学习。此图还可以清楚地解释学与教之关系：学主教从—从行业者的主次地位来看，学生的学习是儿童的基本权利，永远是第一位的，教师的教学是服务于学生的学习的；先学后教—从行为发生学的角度来看，教是以学为基础或前提的，没有学习，则无需教学，犹如“没有买，何须卖”；以学定教—从行为的专业性来看，教师所做出的任何教学决策都是以学为依据的，是基于学情的，不是随意的。换言之，如果不能让儿童发生更好的学习，“术业有专攻”的教师就没有存在的必要，也没有专业的意义。这一认识让我们明白了教学专业的全部作用就是引起学习、维持学习与促进学习，也让我们了解了教师的角色是学习的促进者—通过促进儿童更好地学习来实现自身的专业发展。

    厘清了教学专业的领地之后，我们再来思考何为专业的教学实践。要理解专业的实践活动，关键是先要理解何为“专业”。专业即服务他人，具有公共性的伦理，不是为己养家糊口，它有别于职业；专业即有入门资格，需要有专门性的知能准备，它有别于业余。专业即精湛技术，需要反思性的行动与改善的行动，它有别于外行。只有具有这些品质的，才称得上“专业”的实践。治疗、建筑、诉讼、护理等公认的专业实践便是例证。就具有的专业实践过程来看，称得上“专业”的实践一般包括三个环节：专业方案的拟订、方案实施与结果评估。任何一项实践活动专业与否的标志首先是专业方案的有无。驾驶、烹饪是职业，其实践活动之前无需制订专门的方案，而治疗、建筑等实践活动却需要有专门的方案：治疗的方案叫处方，建筑的方案叫图纸。判定某项实践活动专业化程度的依据首先是方案的专业化，因为预设的方案决定着后续的实施与评价。一个人要从事某项专业活动，如果没有好的专业方案，即使实施得再好，也不是专业人员，顶多算个“民间艺人”。

    可见，专业方案是专业实践的第一步，它标志着实践活动的专业水平，也决定着专业实践的品质。正如医师的治疗活动需要基于患者病症的治疗处方，建筑师的设计活动需要基于客户需求的设计图纸，教师的教学活动也需要基于学生学情的教学方案。

    那么，教学实践的专业方案有那些呢？从学校教育体系来看，学生的学习阶段大多从小学到初中再到高中；从某一学段的学习来看，往往是从一课时到一学期（学年）再到一个学段。因此，课时需要方案，学期（学年）需要方案，学段也需要方案。这样，在学校层面。从宏观到微观，教学专业的方案可以分为三层。

    第一层是学校课程规划方案。即某小学/初中/高中对全校学生在该阶段要学习的全部课程进行整体规划。该方案的编制以教育部或上级教育行政部门颁布的《义务教育课程设置方案》或《普通高中课程设置方案》为基础，结合学校教育哲学及可获得的教育资源等因素。学校课程规划方案具有长远性、全局性、战略性、方向性、概括性和鼓动性。它是三级课程管理政策背景下学校一级课程管理的重要标志，也是学校课程领导力的具体体现。校长是其第一责任人。

    第二层是学期或学年课程纲要。即教师对学生在某一学期或学年所要学习的某门课程（包括国家课程和校本课程）的目标、内容、实施与评价进行的整体设计。就国家课程而言，教师必须依据学科课程标准、学情与教材，一致性地设计本学期或学年某门课程的目标、内容、实施与评价，以规范并指导学生的学习和自己的教学。就校本课程而言，教师必须依据学校教育哲学，在评估学生的课程需求与可获得的课程资源后，一致性地设计某门校本课程的目标、内容、实施与评价。《课程纲要》有别于《教学进度表》，前者是学校层面课程开发的具体体现，也是教师作为专业人员的重要标志，而后者只是教教材的具体安排，无法体现教师对本班级学生学习的个性化设计。

    第三层是单元或主题或课时方案。即教师在开展专业实践之前，依据国家课程标准中的内容标准要求以及对应的《课程纲要》，对某一课时或某几课时、某一知识点、某篇课文、某个单元或主题后续的教学进行的专业设计。

    这三层专业方案自上而下逐步分化，自下而上不断整合，充分体现了课程育人的复杂性与一致性。

    因此，要提高学校教育质量，首先必须提高教学专业实践水平；要提高教学实践的专业程度，首先必须提高方案的设计水平。限于篇幅，这里仅讨论教案的专业化问题。

二、为何“我教了，你不会”：教案的专业化问题

    当过教师的人几乎无人不晓：我教了，学生经常不会或不懂。这是常事，许多教师都有类似的体验。但是现象背后的真正原因，恐怕少有教师会追问，而大多将此简单地归因为“我教过的，学生不听啊！懒啊！笨啊！”，以至于天天重复着昨天的行为、唠叨着前天的故事。

    当然，在全纳教育追求公平的政策背景下，从现实的班级教学而言。教师难以让每个学生都“学会”，因此，国家给教师设置了底线标准，即国家课程标准。教师只要使一个班级至少2/3的学生“学会”，就算完成了最低的教学任务。假如目标定位准确，却有超过1/3的学生“没学会”，我们就可以推论该教师没有达到教学任务的底线标准，其教学也一定不是专业实践。教师的专业实践，不是以有没有教完内容来衡量的，而是以教师到底把多少学生“教会”或者说让多少学生“明白”为标准的。

    如此说来，教师的专业责任就是关注信息从传递到加工的完整过程，以帮助学生实现信息的两次转换。通过支持、帮助、引导学生的信息加工，帮助班级中至少2/3的学生达成目标，至于另1/3的学生，则留给课中或课后的个别辅导或特别处理。

    一般来说，有什么样的教案，就有什么样的课堂教学。教案，作为教师专业实践的预设方案，需要基于上述的专业责任进行设计，必须处理好信息的两次转换。教师不仅要关注自己如何传递或呈现信息（怎么教），更重要的是，要关注如何帮助学生加工或精加工信息（怎么学、何以学会）。

    然而，在现实的课堂上，教师的关注大致可以归为三类：一是倾向于关注“怎么教”：教师在信息传递或呈现方式上，会想方设法，绞尽脑汁，费费尽心力丰富“教”的内涵，但不一定能带来好的学习。如某教师在导入时，先让学生观看自制视频，再让学生列表比较两个城市的异同，最后看图讲故事，可谓精彩纷呈。但15分钟的导入，几乎用掉了整节课（40分钟）1/3的时间，是否真的必要？二是倾向于关注“教或学什么”：课前竭尽所能，在网络上下载了与该课相关的丰富的课程资源；课中用尽视频、音频、PPT、图片、实物投影等十八般电化“武艺”，将一堂讲解课变成“电灌”课。三是倾向于关注学生“是否明白或学会”：将教—学—学会置于“一线”上的思考。以“是否学会”作为思考的出发点，同时作为行动的终点；将教学过程作为监测目标达成的过程，不断镶嵌评价任务以引出、收集学生的评价信息，进而做出进一步的教学决策，以帮助或指导学生实现信息的第二次转换。

    以上三类教师的课堂表现，其实背后是三类不同的教案。第一类是关于“怎么教”的方案，这是名副其实的“教”之案。第二类是关于“教或学什么”的方案，这可以叫它“学”之案。不过，与现在人们常说的“学案”或“导学案”稍有区别。这里的“学”案是指教师只关注内容即学什么，不太关注目标或内容呈现方式，也不太关注评价。当前人们谈论更多的那种“学案”或者“导学案”大多可以归为“一课一练”，即练习册。第三类是关于学生“何以学会”的方案，即从主题内容与学情的分析中，明确期望学生“学会什么”，进而设计应该教或学什么、怎么教或学，同时思考如何做好课堂中的形成性评价，以便做出下一步的教学决策，最后设计课堂评估或作业评估任务，以检测学生目标达成情况。

    按此逻辑，“我教了，你不会”的问题也就迎刃而解了。尽管学生“没学会”是一果多因的问题：既有学生方的原因，如学生自身不想学和学不会；也有教师方的缘故，如方案设计不专业或教堂教学不力等。但这里，只讨论教师一方，而且只讨论教师的教案设计专业化问题。我们尝试把上述教案关注的差异称为“立场”的差异。倾向于“怎么教”的教案，可谓“教师立场”— 教师只关注自己的呈现与示范方式，不太关注学生是否学会。典型例子是，在教学环节的设计中，所有环节的主语都是教师，如“创设情境”、“呈现 PPT”、“指导学生探究”等。正如《国际教育词典》对教案的界定：一堂课需要安排的要点的提纲，以便于教师把这些要点呈现给学生。倾向于“教什么”或“学什么”的教案，可谓“内容立场”— 教师只关注自己找到了什么资源，只关注通过多种途径寻找“教科书中没有的资源”，而不太关注目标，也不太关注内容是否适当、学生是否有兴趣、与目标达成有何关系等。典型例子是“阅读教材或 PPT”、“观看视频”、“认真听录音”、“完成练习”、“结合阅读材料”等。倾向于“何以学会”的方案，可谓“学生立场”— 整个教学过程的设计都围绕或聚焦学生“何以学会”，从“期望学会什么”出发，设计“何以学会”的完整学习历程，配合指向目标监测的形成性评价，确保至少2/3的学生学会。从某种程度上说，“我教了，你不会”可能是因为教案的立场出了问题，教师立场或内容立场就会导致如此的结果。试想，教师在设计教案时根本没有想到学生“何以学会”上，结果学生怎么能“学会”？！

三、教案的革命：学生立场的学历案

    综上所述，课堂教学实践缺失专业首先是因为教案缺失专业。其实，这就是“思路决定出路，观念决定行动”的一种例证。俗话说，只怕想不到，不怕做不到。如果换句话来表达，“连想都想不到，谈何做得到？”同理，课堂教学要想“做得专业”，首先要“想得专业”，即要让教案变得专业。教案的专业之路就是摒弃教师立场、内容立场，选择学生立场，坚持以学习为中心的教案设计理念。

    2014年秋起，我们与浙江元济高中、江苏省南京一中等一线教育同仁保持持续对话，不断尝试与总结。在探索学历案— 一种新型的教案方面积累了一定经验。在此，将经验与诸位分享，以求开辟我国中小学课程设计领域新的地平线。

    所谓学历案，顾名思义，是关于学习经历或过程的方案。抱歉的是，我们杜撰了一个新词，因为我们实在找不到不杜撰的理由。本来想用“学案”，但学案在教育圈子中已有约定俗成的理解，且这种理解与我们想表达的意思迥异；也想过用“导学案”，但从字面上看，导学案的立场还是教师立场，与我们想倡导的“学生立场”相悖的。于是，就想到了治疗专业有一种方案叫病历，即医务人员对患者疾病的发生、发展以及转归进行检查、诊断、治疗等医疗活动过程的记录，也是对采集到的资料加以归纳、整理、综合分析，并按规定的格式和要求书写的患者医疗健康档案。鉴于医疗与教学两个专业的相似性，我们灵感乍现，遂有“学历案”一词。

    何为学历案？学历案是指教师在班级教学背景下，围绕一个具体的学习单位（主题、课文或单元），从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便于学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。它是由教师设计的、用于规范或引导学生学习的文本，是通向目标达成的脚手架。学历案记录着每一个学生学习过程中的表现，因此是一种学习的认知地图，是可重复使用的学习档案，是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据。由于单元或主题或课文是最小的学习单位，是课程的“细胞”，因此，学历案也可称之为“微课程”。

    教案的变革，为何需要学生立场或课程视角？这要从教育思维与课程思维的差异上去思考。教育依赖于“理想的思辨”，关注作为理想的目的，涉及以“为什么教”为统领的“教什么”、“怎么教”的问题，而课程则源于“科学的方法”，如“科学的调查研究”、“投票或民意调查”，倡导基于证据的推理，涉及以“期望学生学会什么”为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。教案的教师立场与内容立场从根本上说是教育思维的产物，如以前的教案主要包括教学目的、重点难点、导入新课、复习旧知识、讲授新知识、巩固新知识、布置作业等。反之，课程因对儿童学习过程的设计而成为一个独立的研究领域，因建构了

           表1-1学历案的要素、关键问题与回答提示

    目标、内容、实施与评价的一致性而有了自己的理论。一言以概，课程的视角其实质就是学生立场的视角。课程思维会把一般性的目的作为前提，但很少讨论目的。通常，他会直接从目标出发，选择与组织有利于实现目标的内容，采用目标导向的教学，进行基于目标的评价。特别是自20世纪80年代以来，世界各国推行基于标准的教育改革，强调效率、倡导问责，开展大规模的学业质量监测，学校教育进入了课程与学习时代，到处倡导以核心素养为目标、以促进学习为核心、以通过大规模测试评估学业成就为导向，深入推进课程改革。学历案，作为学生立场的课程方案变革，就是在这样的背景下诞生的。

    研究表明，许多教学设计模式都涉及四个要素：一是对情境、教材和学习者水平的分析；二是以某种方式组织目标、范围和序列；三是对教学传递的规定；四是形成性和终结性评价的手段。学历案从课程的视角，整合了上述的要素，经过三轮的课程实践与修订，已经形成了一种创新的、可行的框架。一份完整的学历案需要包括学习主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议，课前预习、课中学习）、检测与作业、学后反思等6个要素。每个要素涉及什么关键问题，以及如何回答这些问题的技术要点，详见表1-1。

    上述六个要素体现了以一个主题的学习为单位，以“何以学会”为中心，以形成性评价为导向，分解目标达成的过程，为学生的自主或有指导的学习提供了清晰的脚手架。如图1-3所示。

I型（对话型）：自学学历案+提出问题+课堂对话与协商

II型（合作型）：小组分工合作完成任务+交流与分享+教师点评或提炼

III型（指导型）：教师依据学历案导学+个体或小组练习+教师过程指导

IV型(自主型): 教师呈现结果标准+学生自我指导学习+学生自评或互评

    事实上，上述四种课型只是为初学者或新手教师提供的一种参照，是一种理论形态。有经验的教师总是会根据情境、目标、学情、资源、自身特长等因素，创新课堂教学形态，寻找可能的“更好”。模式对于理论来说是需要的，但执行模式的人不不能将它模式化、僵化。换言之，导致模式化的原因不是模式本身，而是执行模式的人。

    我们的初衷是通过方案的变革，解决课堂教学中普遍存在的“虚假学习”、“游离学习”问题，在最大程度上实现课堂情境中的“真学习”、“在学习”。持续三年的探索，虽然在不同的学校均取得了一定的成就，但说句实话：我们仍在路上……