青年教师优秀教学案例&教育叙事选登:政治 田润

课堂里藏着故事，故事里住着成长。

曲阜一中青年教师以赛促成长系列活动之教学案例/教育叙事撰写比赛顺利结束。老师们提笔写下的，不是工作总结，而是与课堂、与学生交手过招的真实心跳，是年轻人在教育现场里摸爬滚打、且行且思的切片。一段案例，是一场师生对话的"存档"；一篇叙事，是一次教学行为的"反刍"，有灵光一闪的得意，也有百思不得其解的困惑。这些内容写下来，是留痕，更是照亮。

我们精选了几篇青年教师的文字与您分享，愿这些真诚的记录，能让更多教育同行者会心一笑，或心头一动……

从“刻舟求剑”到心灵共振

——我的哲学教学觉醒之路

一、背景与主题

（一）背景

本案例选自高二思想政治必修4《哲学与文化》中“唯物辩证法”模块的新授课，教学对象为高二（8）班全体学生，共46人，是一节常规课堂教学。

那是一个周二的上午，第三节哲学课。阳光穿过窗外的梧桐叶，在教室地板上洒下斑驳的光影。这本该是一节寻常的哲学课，我备好了唯物主义与唯心主义的基本观点，准备按部就班地完成教学进度。然而，当我打开PPT，刚在黑板上写下“物质与意识的关系”几个字，教室里弥漫着的那种沉闷感，就像梅雨季节里拧不干的湿毛巾，黏腻而沉重。

高二（8）班学生整体基础处于中等水平。这个班的学生有一个特点：上课纪律好，笔记记得工整，但很少有人主动提问。这种表面上的“乖”，隐藏着一个危险的信号——他们不是没有问题，是不敢问、不想问、甚至不知道自己有什么问题。在之前的教学中，我就发现一个普遍的毛病：学生对抽象的哲学概念理解得十分浅薄。他们能背出“物质决定意识”，能说出“矛盾具有普遍性”，但一旦追问“什么是物质”“为什么人类历史也是物质”，多数人就一脸茫然。这是一种典型的“概念悬浮”现象：结论背熟了，含义没想通；考试能得分，生活中不会用。

哲学课面临的困境，比化学课更为严峻。化学好歹还有实验、有现象、有看得见的变化，而哲学呢？“物质”“意识”“矛盾”“发展”——这些概念就像是悬浮在另一个维度里的符号，与学生十六七岁的生活经验隔着一段遥远的距离。课前，我按照常规思路设计了教学流程：先讲解物质和意识的基本定义，然后用唯物主义和唯心主义的对立引出哲学基本问题，最后让学生做一些辨析题巩固。这个流程我用了好几届，自认为逻辑清楚、层次分明。但后来的事实证明，我高估了这种“教师讲授”的效果，也低估了学生认知过程中的真实障碍。

（二）主题

这节课要直击的，是高中哲学原理教学中一个长期存在的痛点：抽象概念难理解、学生被动接受知识、课堂与生活严重脱节。

具体来说，本案例聚焦于四个层面的问题：第一，哲学概念高度抽象，如何让学生从“背诵结论”转变为“理解原理”？第二，当学生暴露出深层认知困惑时，教师该如何调整教学策略——是按部就班地讲完教案，还是从学生的疑问出发重建课堂？第三，如何将马克思主义哲学与中国传统文化、现实生活经验有机融合，让哲学从“天上”回到“人间”？第四，如何让思政学科核心素养中的“科学精神”“理性思维”真正落实在一节具体的哲学课上？

我给自己定下的探索方向很明确：以学生认知困惑为导向，以生活案例和传统文化典故为桥梁，让哲学概念在学生的经验世界里找到锚点。如果成功，这将是一条可复制的高中哲学“生活化教学”路径；如果失败，至少也能从学生的真实反馈中找到改进的方向。

二、情境与问题描述

课上，一切按照我预设的剧本开场。

我打开PPT，屏幕上出现了“物质与意识的关系——哲学的基本问题”几个大字。我先讲了一段关于唯物主义和唯心主义的基本立场，然后指着黑板上的定义，问了一个常规问题：“同学们，你们觉得什么是物质？能举个例子吗？”

稀稀拉拉地站起来几个学生。“桌子是物质。”“课本是物质。”“石头是物质。”答案倒是没错，但那种机械的语气，仿佛在背诵一个与自己毫无关系的定义。我追问：“那意识呢？”教室里彻底安静了下来，安静得能听见头顶日光灯镇流器的嗡嗡声。

后排有几个男生把书本竖起来，躲在后面打瞌睡；中间的几个女生在笔记本上画着小人儿；靠窗的小杰虽然盯着黑板，目光却是空洞的，像一口干涸的井。我忽然意识到一个严重的问题：这群十六七岁的孩子，正在用最抽象的方式学习最抽象的学科。他们对“哲学”两个字已经产生了一种先入为主的抗拒，就像面对一道复杂的数学证明题，从一开始就关上了心门。

下课后，我把几个学生叫到走廊。小芳低着头，怯生生地说：“老师，物质和意识太抽象了。石头是物质我知道，可‘物质决定意识’是什么意思？石头怎么决定我的想法？”旁边的阿杰跟着嘀咕：“就是啊，我们平时根本不用这些词，一上课就好像进了另一个世界。”还有一个学生小声说：“老师，我觉得哲学好像跟我们的生活没什么关系……”

这句话像一根针，扎在了我心上。

那天晚上，我回到家，坐在书桌前久久没有动弹。书架上那排哲学教材静静地立着，仿佛在嘲弄我的教学。我翻出大学时的马克思主义哲学原著，一页页地重新阅读。当读到“社会存在决定社会意识”这一章时，一个念头突然击中了我——恩格斯明确指出，人类社会历史也是一种物质运动形态，因为它不以任何个人的意志为转移。这就是物质概念的“客观实在性”！

我兴奋地在屋里踱步。是的，学生们之所以觉得抽象，是因为我把“物质”窄化成了看得见摸得着的具体事物，而忽略了马克思哲学最精妙的地方——“物质”是一种概括，是一切不依赖人的意识而独立存在的客观实在。历史进程、生产关系、社会规律，这些东西虽然不像石头那样可以触碰，但它们同样是物质，因为它们不随哪一个人的意愿而改变。一旦打通这一关节，哲学就不再飘在空中了，它根植于每一个人的生活，根植于千百年来人类走过的路。

那个夜晚，我在笔记本上写下了一行字：让哲学从生活里长出来，而不是从定义里掉下去。一个大胆的教学改造计划在脑海中成形——我要把每个抽象的哲学概念，都嫁接到学生熟悉的现实生活和传统文化典故中去。

三、问题解决过程

（一）临场应对措施

1．转变教学思路，从定义出发走向从生活出发

第二天，我重新设计了“物质与意识”这节课。

上课铃响后，我什么定义都没写。我右手举起一块路边捡来的青灰色石块，问：“这是什么？”

“石头——”全班异口同声。

“它是不是物质？”“是！”

我把石头放在讲台上，又伸出空着的左手，问：“我的‘思想’能不能举起这块石头？”学生们笑了：“不能。”“为什么？”“因为思想看不见摸不着，不是物质的力量。”

我点点头，转身在黑板上画了一条时间长河，标出秦、汉、唐、宋、元、明、清。“现在，假设你叫小明，生活在唐朝。你可以自由选择出生在宋朝吗？”大家摇头。“你可以靠自己的意念让唐朝的科举制度明天就变成高考制度吗？”笑声更大了，“不可能！”

我放下粉笔，看着他们的眼睛：“这就引出了马克思对‘物质’最深刻的理解——物质，是在人的意识之外独立存在的客观实在，不管你喜欢不喜欢、承认不承认，它都在那里。石头是物质，这是自然界的物质；而唐朝的社会制度、生产关系，是历史领域的物质。你没办法靠‘想’来改变它们。所以马克思说，不是人们的意识决定社会存在，而是社会存在决定人们的意识。你生在唐朝，就会有唐朝人的思维方式；生在今天，就会有今天人的观念。你的思想不是凭空产生的，而是你所处的这个‘物质世界’在你头脑中的反映。”

小芳突然举起手，她的话让我至今难忘：“老师，我明白了！就像我爸妈老说我‘不懂事’，其实不是我笨，是我没经历过他们那个年代，我没有他们那种物质生活条件，当然就不可能有跟他们完全一样的思想。”

全班都为这个回答鼓起掌来。我看见小芳的眼睛里有了光，那是被理解照亮的光。

2．用传统文化典故打通“运动”与“静止”

讲到“运动是物质的根本属性”时，我翻开《吕氏春秋》，讲起了刻舟求剑的故事。

“楚国有个渡江的人，剑从船上掉进水里。他急忙在船舷上刻下记号，说：‘这是我的剑掉下去的地方。’船靠岸后，他从刻着记号的地方下水去寻找剑。你们说，他为什么找不到？”

孩子们笑了：“因为船在走啊！”“水在流！”“剑在江底躺着不动，位置早变了！”

我等笑声平息，轻轻说道：“你们有没有做过‘刻舟求剑’的事？”教室里忽然安静了下来。我继续说：“比如，你们有没有过这样的经历——怀念小时候住过的老街，假期兴冲冲地跑回去，却发现那里已经拆得面目全非。你站在陌生的大楼前，心里空落落的，就像那个楚国人。你以为那个‘记号’还在，但世界早已运动着向前了。”

教室里出现了此前从未有过的沉静。小敏，一个平时不爱说话的女生，红着眼眶轻声说：“我上初中时最好的朋友转学了，我们约好高中一定要考到一起。可真的考到一起后，发现我们早就不是从前的我们了，她有了新朋友，我也变了。我很难过，觉得她背叛了我们的友谊。现在我想，可能我就是在‘刻舟求剑’——我记着那一刻的友谊，但世界在动，人在动，我却执着于静止的记号。”

这席话像一颗石子投入湖心，涟漪一圈圈荡开。很多学生陷入了沉思。我趁机引导：“所以哲学告诉我们，运动是无条件的、永恒的、绝对的，一切事物都在不断变化发展。任何一种静止的状态，都只是暂时的、相对的。这世界上最徒劳的事，就是用今天的眼泪去浇灌昨天的花。”

3．用婚姻关系与嫉妒心理讲透“矛盾”

“矛盾”这一课，我决定来点“生猛”的。

一上课，我就在黑板上写下：“强强结合不能长久，弱弱结合不能长久，只有一强一弱才能长久。”学生们一看，立刻炸了锅：“老师，你要给我们上婚恋课吗？”

我笑着摆手：“今天讨论的是哲学上的‘矛盾’概念。你们观察过身边的夫妻、情侣吗？如果两个人都非常强势，谁也不肯让步，那日子过得下去吗？”学生开始认真地想。有男生说：“肯定天天吵架。”一个女生补充：“我爸妈就是，两个人大事小事都要争个输赢，烦死了。”

“那如果两个人都特别弱势，什么都不敢决定，能长久吗？”大家摇头：“那不叫过日子，那叫互相耗着。”

“所以，”我顿了顿，“生活中我们常常发现，一段相对稳定的关系，往往是一方主导一些，另一方配合一些。这恰恰印证了矛盾的同一性和斗争性。‘强’和‘弱’看似对立，但如果组合得好，就能相互依存、彼此成就。这就叫‘相反相成’。”

这时，一个叫浩浩的男生低声嘟囔了一句：“那被人无缘无故地嫉妒，也是因为‘矛盾’吗？”

我走到他身边：“浩浩，嫉妒正是矛盾斗争性的表现。别人嫉妒你，往往是因为你们处在相同的班级、相近的层次里，你优秀了一截，就对他构成了压力。所以该怎么办？”

浩浩抬头看着我。

“提高自己，持续地提高自己。当你的能力、格局达到一个远高于他的新层次，你和嫉妒者之间的‘同一性’就减弱了——斗争性自然就消退。真正的强大，不是消除矛盾，而是让自己进入更广阔的同一体，让无意义的斗争自然消亡。”

全班陷入了沉思。我看见有女生在笔记上写着：“摆脱无谓的斗争性，从改变自己的量开始。”

4．用“学车经历”诠释量变与质变

讲到“发展观”时，我问他们：“你们还记得第一次接触哲学时的感受吗？”

“晕。”“想睡觉。”“感觉自己像个傻子。”每个答案都引来笑声。

“这就对了，”我说，“因为对于你们来说，这门学科就是一个新生事物。新生事物一开始总是弱小的、不完善的，但它具有强大的生命力。你们觉得哲学难，是正常的，因为你们正处在新事物最弱小的起点。但只要坚持，量变终将引起质变。”

我转过身，在黑板上写下：“前途是光明的，道路是曲折的。”

然后，我给他们看了一张我学驾照时的老照片——照片里，我满头大汗地握着方向盘，车子一次又一次地熄火。“你们看，老师当年学车，笨拙得像一只企鹅在开拖拉机。科目二考了三次才过。但每一次重新握上方向盘，都是在累积‘量变’。突然有一天，所有动作一气呵成——那就是‘质变’的瞬间。”

学生被逗得哈哈大笑。我接着说：“中国古代哲学讲‘不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海’，讲的就是量变的重要性。你们在每一次考试失利后擦干眼泪继续背书的夜晚，就是哲学原理最生动的注脚。”

阿磊，一个成绩中游但特别用功的男生，课后悄悄对我说：“老师，我以前总觉得‘坚持就是胜利’是空话，但今天你讲完后，我觉得坚持好像有了科学依据，因为每一个微小的量变都算数。”

（二）课后补救措施

当然，故事化的教学方式虽然成功唤起了学生的主动性，但也导致了教学进度一度滞后。课后，我做了三方面的补救工作：

第一，梳理核心知识清单。我把课堂上涉及的每个哲学概念及其生活案例整理成一份对照表，发给学生作为复习资料，帮助那些在开放讨论中有些无所适从的学生建立结构化的知识框架。

第二，设计分层练习题。基础组重点把握基本原理的辨析，扩展组针对案例进行批判性分析，让每个学生都处在自己的“最近发展区”内获得成长。

第三，建立“哲学·生活·文化互释案例库”。我开始着手整理一个系统的案例库，打算联合教研组的同事们一起，把这类教学叙事记录下来，为后来的同行提供参考。

（三）理论支撑

这次教学调整，遵循了建构主义学习理论。建构主义认为，知识不是被动地从外部灌输进去的，而是学习者在已有经验的基础上主动建构起来的。我把“物质”变成“你无法选择出生的时代”，把“运动”变成“别再刻舟求剑”，把“矛盾”变成“让自己强大到不与无谓的斗争纠缠”，正是在学生已有的生活经验和新知识之间搭建桥梁。

同时，它也契合了思政学科核心素养中“科学精神”与“理性思维”的培养要求。通过将马克思主义哲学与中国传统文化典故相结合——如用“刻舟求剑”讲运动观、用“君子和而不同”讲矛盾观、用“不积跬步无以至千里”讲量变质变——既落实了“马克思主义中国化”的教学要求，又让学生在文化传承中感受到哲学的温度。

四、结果分析与反思

（一）教学结果

这堂课的效果，从三个维度得到了验证。

在知识掌握层面，期中考试中哲学常识部分和材料分析题的得分率大幅提升。更让我欣慰的是判卷时看到的那些充满灵气的答案：一个孩子在论述“矛盾特殊性”时，举了自己学书法过程中“从临摹到创作”的例子；另一个在分析“意识的能动作用”时，引用了谷爱凌在冬奥会逆袭的心理调节过程。哲学已经不再是教科书上枯燥的条文，它变成了他们观察世界的眼镜。

在课堂氛围层面，变化更为深远。此后的几次课中，主动提问的学生明显增多。有一次讲到“否定之否定”规律，一个学生举手问：“老师，我们犯错误，是不是也是对自己的‘否定’，然后改正，就变成了更好的自己？”这种跨板块的迁移意识，正是深度学习发生的标志。

在情感态度层面，那些曾经游离在课堂边缘的孩子也开始参与进来。最后一排的小凯，曾经把纸团成球扔来扔去，那节课后他破天荒地拿着试卷来办公室找我分析错题，他说：“老师，我开始觉得这些东西跟我是有关联的。”这一句话，比我拿到全年级第一的均分还开心。

（二）教学反思

1．教学优势

这堂课最大的成功之处，在于真正实现了“以学定教”。当我在课前发现学生对抽象概念的抵触情绪后，没有继续沿着“定义→原理→习题”的老路走下去，而是放下教案，从学生的认知困惑出发，重构了整节课的教学逻辑。

同时，这堂课在哲学教学方法论上提供了一种可迁移的模式：将每个哲学概念与至少一个生活案例、一个传统文化典故相对应，让学生在“经验—概念—原理”的循环中逐步建立理论思维。这种“生活化+中国化”的教学路径，对于高中思政课其他抽象模块——如认识论、历史唯物主义——同样适用。

2．存在不足

第一，“度”的把握仍有欠缺。为了贴近生活，我列举了大量感性案例，虽然激发了兴趣，但有时理论提升略显仓促。比如讲矛盾时，婚姻强弱关系的类比虽然形象，却可能让学生产生简单化误解。

第二，分层引导不够精细。部分基础薄弱的学生在开放讨论中有些无所适从——他们更习惯结构化的知识传授，面对开放的讨论不知该记什么。

第三，对“课堂边缘学生”的关注仍需加强。虽然在案例中提到小凯的转变，但那是在课后个别交流之后才发生的。在课堂进行中，我并没有及时发现他的游离状态。

3．优化方向

基于以上反思，我对今后的教学提出三条优化方向：

第一，建立“哲学概念与生活案例对照表”，作为每节课的“知识锚点”，在感性引入的同时及时进行理论拔高和辨析。

第二，针对不同层次的学生设计差异化任务：基础组重点把握基本原理，扩展组针对案例进行批判性分析。

第三，在课堂巡视中重点关注后排和沉默的学生，及时发现他们的困惑并给予个别化支持。

4．同事点评

教研组长李老师点评道：“这节课最大的价值在于，它提供了一个‘以传统文化和生活经验激活哲学概念’的鲜活样本。教师把‘物质’变成‘你无法选择出生的时代’，把‘运动’变成‘别再刻舟求剑’，把‘矛盾’变成‘让自己强大到不与无谓的斗争纠缠’——这种转化能力，正是一名成熟思政教师的核心素养。”

资深教师刘老师则建议：“生活化的引入很好，但要注意从‘故事’到‘原理’的提炼要更加及时和明确。可以在每个案例讨论结束后，用一两分钟做一个‘原理点睛’，帮助学生完成从感性到理性的跨越。”

（三）教学启示

从教八年，这节课成为我职业生涯中一个重要的转折点。它从根本上改变了我的教学观。

过去，我把教学理解成一场“传递”：我把知识从教材里提取出来，加工成学生能接受的形式，再传递到学生手中。但这堂课让我看到另一种可能：教学不是传递，而是一起探索。当我放下“我教的”执念，去倾听“学生问的”，课堂就变成了一个充满不确定性的实验室。在这个实验室里，学生的每一个真实问题都是一份珍贵的试剂，它能测出认知结构中的薄弱点，也能催生出新的理解路径。

赫尔巴特说过：“教学永远具有教育性。”哲学教学尤其如此。当我把“物质”变成“你无法选择出生的时代”，把“运动”变成“别再刻舟求剑”，把“矛盾”变成“让自己强大到不与无谓的斗争纠缠”，把“发展”变成“每一个牛人都是从弱小开始”——哲学便不再是悬在头顶的冷月，而是握在手心的暖石。

如今，每当我走在校园里，有孩子跑过来跟我说“老师，我发现食堂阿姨多给了我一勺菜，这是不是质变”的时候；每当毕业的学生发来信息，说“大学老师今天讲唯物史观，我一下子就想起了您说的‘时代的饺子皮包不住个人的馅’”的时候——我都深切地感受到，那一粒在课堂上埋下的种子，已经悄悄发芽了。

教育是一场相互成全。我用生活的温度唤醒了哲学，而学生用他们真诚的反馈和成长，治愈了一个曾经困在教条里的教师。那节课结束时，一个学生对我说了一句话：“老师，今天的课，我真的听懂了。”他说的不是“记住了”，是“听懂了”。这两个词的差别，一个是用笔记下来的，一个是用心感受到的。从那天起，我开始学着用另一种眼光看待课堂上的意外——那不是麻烦，那是礼物。

【作者简介】

田润，2002年2月生人，大学本科学历，曲阜市第一中学高二年级思想政治教师。曾获山东省优秀共青团员等荣誉。从教以来，始终秉持教育初心，以高度的责任感和饱满的热情投入教育教学工作。他坚持每天早到晚走，用长久的陪伴守护学生成长。他善于倾听学生心声，耐心化解各类矛盾，努力营造和谐融洽的班级氛围。他借助个人公众号记录教育感悟，用文字与学生沟通交流，搭建起有温度的育人桥梁。在教学中，他不断钻研方法，所带班级成绩稳步提升；他注重思想引领，通过多种形式激发学生的学习动力与责任意识。他所带班级班风端正、团结向上，赢得了学生和家长的一致认可。