夜雨聆风当学生读《骆驼祥子》之前先用DeepSeek生成"祥子悲剧命运的几个原因"，当AI可以"代读""代思""代写"时，传统以信息获取为核心的阅读素养框架已然失效。文章提出了三个维度的素养更新：审辨式阅读素养、人机对话素养、深度建构素养。在沉浸式阅读、联结性阅读、创造性阅读三个层次上，守护AI无法替代的意义建构与情感共鸣。
以下是原文：
【摘要】生成式人工智能的普及，正在深刻改变阅读生态和认知方式。传统以信息获取为核心的阅读素养框架已然失效，亟须从内涵上实现系统性拓展。AI（人工智能）时代学生阅读素养的更新体现在三个维度：从信息接收式阅读转向审辨式阅读，以应对AI文本的真伪混杂；从单向解读式阅读转向人机对话式阅读，以驾驭交互性文本的生成逻辑；从浅层加工式阅读转向深度建构式阅读，以抵抗算法投喂导致的思维扁平化。基于此，教学对策须把握好三个层面：用"多源比对"与"AI幻觉侦探"来培育审辨思维，以"提示语适配"与"元对话训练"来培养人机协同能力，以"经典涵泳"与"读写融通"来守护深度阅读的根基。
【关键词】阅读教学；人工智能；阅读素养；审辨式思维；人机协同；深度阅读
2026年，《全民阅读促进条例》正式施行，明确提出"中小学校应当按照素质教育的要求，加强书香校园建设，加大阅读在教学计划中的分量"，同时对"数字阅读"提出具体要求。这一政策指引的背后，是一场正在发生的深刻变革——以生成式人工智能为代表的智能技术，正以前所未有的深度嵌入学生的日常阅读。
对于数字原住民的中学生而言，阅读的场景早已从单一的纸质文本延展至电子书、社交媒体、短视频、交互式平台，以及由AI（人工智能）即时生成的动态文本。他们在阅读时，可能习惯性地向DeepSeek提问"这首诗的写作背景"；在阅读名著前，可能先用AI生成一份"核心内容摘要"；在写作读后感时，可能参考AI提供的"写作思路"。比如，有学生在读《骆驼祥子》之前，直接让DeepSeek生成"祥子悲剧命运的几个原因"，并将其作为自己理解的起点，而非读完原著后再提炼。这些看似便捷的阅读辅助，正在悄然改变阅读的本质——从人与文本的静默对话，转变为人与机器的协同交互；从信息的主动搜寻，转变为算法的精准投喂。
这种变革向语文教育提出一个无法回避的问题：当AI可以"代读""代思""代写"时，我们还需要培养学生什么样的阅读能力？换言之，AI时代的阅读素养，其内涵有怎样的更新与拓展？由此更进一步：这样的阅读素养又该如何培育？
一、AI时代阅读生态的深层变革
阅读素养的重塑，源自AI带来的阅读生态的变革。认清这些变革，才能理解我们为何必须重新"发现"阅读。
1. 从"信息检索"到"信息生成"：文本逻辑的颠覆
传统数字阅读的核心是"检索"——学生需要自己通过搜索引擎查找信息，并判断其可靠性。而AI阅读的核心是"生成式"的——学生只需输入指令，AI便能即时合成符合需求的文本。这一转变是颠覆性的：在检索时代，信息是"先在"的，学生从既有文本中寻求所需；在生成时代，信息是"即时创造"的，学生面对的是此前可能不存在的、为满足其需求而动态生成的文本。
由此可见，文本的"出身"已发生了根本变化。检索得来的文本，至少有一个明确的来源可以追溯、核查；而AI生成的文本，其源头是海量数据的混合集结，其真实性、准确性、立场倾向，都隐藏在一个无法打开的"黑箱"之中。正如学者所指出的，"人工智能模型还可能对数据集中的事实和虚构的文本缺乏区分能力，从而按照非现实的创造性或想象性场景生成响应"。这种"幻觉"输出，使信息的真伪辨识变得前所未有的复杂。学生面对的，不再是一个可以信赖的"作者"，而可能是一个"一本正经地说谎"的"合成者"。
2. 从"我在阅读"到"交互对话"：阅读关系的重构
传统阅读是读者与文本的单向对话——读者阅读，文本被读，二者之间是静默的意义传递。AI阅读则引入了"双主体"的交互机制：学生可以向AI提问，AI可以回应；学生可以追问，AI可以修正；学生可以要求AI扮演某个角色、站在某个立场，AI可以即时切换视角。
这种交互性，使得阅读从"读文本"扩展为"与文本生成者对话"。学生不再仅仅是意义的接收者，同时也成为对话的发起者、方向的引导者。但这柄双刃剑的另一面同样锋利：当对话变得过于便捷，学生可能习惯于让AI替自己思考，将认知过程"外包"给机器，从而失去深度加工的机会和意愿。国际阅读素养进展研究早已指出，学生的在线阅读能力非常有限，他们并不善于判断信息和对信息进行批判性评估。在交互式阅读场景下，这种能力短板被进一步放大。
3. 从"人找信息"到"信息找人"：阅读生态的逆转
传统阅读生态的核心是"人的主动性"——学生需要自己去发现信息、选择文本、规划阅读。AI时代的阅读生态，则是"信息找人"——算法根据用户的阅读偏好、搜索历史、认知水平，精准推送"你可能感兴趣的内容"。这种"喂养式阅读"，其特点是响应快、目标准、效率高，但也带来了深刻的隐忧：学生可能被圈定在一个由相似观点、雷同喜好构成的认知闭环中，不断看到自己想看的，却失去遇到异质观点的机会。读得越多，茧房越厚。
这一变革对中学生的影响尤为深远。正处于世界观、人生观、价值观形成期的他们，其认知边界本应在广泛的阅读中不断拓展；如果阅读被算法"温柔地囚禁"，他们的思维将可能被固化在某个浅层平面上，失去深度发展的可能。
二、学生阅读素养的内涵更新
上述变革，对阅读素养提出了全新的要求。传统以信息获取、文本理解为核心的阅读素养框架，已不足以应对AI时代的阅读场景。我们需要在既有基础上，对阅读素养的内涵进行系统性拓展与更新。
1. 审辨式阅读素养：从"读懂"到"辨伪"
AI时代阅读素养的第一重更新，是将批判性思维从高阶能力升格为基础能力。这不再是读完文本之后的评价环节，而是贯穿阅读始终的意识状态、思维警觉——面对任何AI生成的文本，始终保持追问：这个信息从何而来？作者的立场是什么？AI的回答是否存在逻辑漏洞或事实偏差？如何超越AI而寻求"真值"和"本相"？
审辨式阅读素养包含三个层次：一是来源追问，能够意识到AI生成文本的"黑箱"特性，不盲信、不盲从；二是逻辑分析，能够识别AI文本中可能存在的论证漏洞、因果谬误；三是多源比对，能够将AI输出与权威文献、可靠信息源进行对比，在差异中发现真相。
有学者指出，当前主流AI模型的"意图理解机制存在结构性缺陷，其价值相关识别往往停留在表层语义匹配上……忽视了文化差异、语言模糊性以及用户可能存在的隐性需求等因素导致的语义偏移"。这意味着，AI输出本身就带有内在的不确定性。这些不确定性恰恰需要学生通过查证原始资料来识破。学生的审辨式阅读素养，正是应对这种不确定性的关键能力。
2. 人机对话素养：从"接收"到"协同"
AI时代阅读素养的第二重更新，是建立"与AI对话"的能力。这不是简单的提问技巧，而是一种复合性的阅读能力——能够通过多轮交互，引导AI生成更有价值的文本；能够阅读AI的思考路径，理解其生成逻辑；能够在对话中保持自己的思维主体性，不被AI牵着走。
人机对话素养包含四个维度。一是提示语设计能力：能够根据阅读目的，设计清晰、具体、有引导性的提示语。二是多轮追问能力：不满足于AI的第一个答案，能够通过追问、修正、深化，在对话中逼近自己的真实需求。比如，学生初问"李白和杜甫谁更伟大"，AI给出"各有千秋"的泛泛回答；再追问"请从安史之乱期间两人的诗歌创作数量与主题深度比较"，AI才可能提供更具体的分析框架——这一过程本身就是阅读思维的生长。三是思考路径阅读能力：能够关注AI展示的推理过程，理解其结论从何而来。四是边界觉察能力：能够识别AI回答的局限与盲区，知道何时该停止依赖AI、回归自主思考。
正如学者所言，人机协同中的"机"不仅仅指机器，还包括各种智能技术，它"还能以某种'有意识的主体'身份参与到与人的互动过程中"。面对这个"有意识的主体"，学生需要学会与之对话，保持独立思考的意识，而非被动接受其输出。
3. 深度建构素养：从"消费"到"创造"
AI时代阅读素养的第三重更新，是重新确定意义建构的中心地位。当AI可以轻松"代读"时，阅读的价值恰恰在于AI无法替代的部分——意义的深度建构、情感的共鸣体验、思想的个性化生成。
深度建构素养包含三个层次。一是沉浸式阅读能力：能够在没有外部刺激的情况下，持续专注于文本，进入"心流"状态。二是联结性阅读能力：能够将文本内容与自身经验、已有知识、现实世界建立联结，生成个人化的理解。三是创造性阅读能力：能够在理解文本的基础上，生发新的问题、新的观点、新的表达。
这种素养，是心理学中深度注意力的一个重要维度。有学者区分了过度注意力与深度注意力：前者追求强刺激、快速切换，对单调性缺乏耐受力；后者具有高度聚焦性，对单调性有耐受力。深受电子阅读影响的学生，其深度注意力正在不断磨损。而深度建构素养的培育，正是对这一趋势的根本抵御。
三、更新阅读素养的培育策略
阅读素养框架的更新，最终要落地为课堂上的阅读指导实践。针对上述三个维度的素养，教学需要提供与之匹配的实践场域。
1. 培育审辨思维：以"多源比对"与"AI幻觉侦探"为抓手
审辨式阅读素养是练出来的，不是教出来的。教学中最有效的，是让学生直面AI的局限，在拆解与对比中练就火眼金睛。
第一，多源比对任务。围绕一个真实问题（如"唐代边塞诗中的战争观"），引导学生从三条路径获取信息：图书馆查找权威学术著作；网络搜索，辨析不同网站的观点；向多个AI模型提问。然后组织学生比较不同来源的信息：哪个最可靠？为什么？AI的回答遗漏了什么？存在偏见吗？这种对比训练，能让学生直观感受AI文本的特性，培养不盲信、不盲从的审辨习惯。
第二，"AI幻觉侦探"活动。专门设计教学环节，展示AI生成的看似完美、实则包含事实错误或逻辑漏洞的文本。让学生化身"侦探"，通过查阅原始资料、交叉验证等方式，找出AI的破绽。例如，在"知人论世"环节，提供一份AI生成的含有虚构信息的作家背景资料，让学生发现其中的问题。这种游戏化、探究式的学习，能深刻揭示AI的局限，强化学生的审辨意识。
2. 促进人机协同：以"提示语适配"与"元对话训练"为核心
如果缺乏引导，学生可能习惯于只把AI当作一个更智能的搜索引擎。教学需要系统介入，帮助学生从"聊天者"成长为"协作者"。
第一，提示语设计训练。遵循"聊天—求知—探索"的进阶路径。允许学生从与AI聊天开始，体验其交互性；然后引导学生转向求知，学习运用"CORE框架"（语境—目标—角色—示例）等方法来设计高质量提示语。例如，学生不是简单地问"如何写好议论文"，而是问"我是一名初三学生，正在写一篇关于'手机对人际关系的影响'的议论文，需要三个有正反对比的论据，请用思维导图的方式呈现"。
第二，元对话能力培养。人机对话的价值在于多轮交互。教师应引导学生不满足于AI的第一个答案，学会基于AI的反馈进行追问、修正、深化。同时，要指导学生阅读AI展示的思考过程——许多AI模型会展示推理链条，这本身就是理解其工作机制、学习其逻辑组织方式的过程。更重要的是，引导学生反思自己的人机对话过程：这次对话是否达到了目的？AI的回答有哪些值得怀疑的地方？下次可以如何改进？
第三，边界觉察训练。设计专门讨论，引导学生思考：哪些阅读任务适合用AI辅助？哪些必须依靠自主阅读？如何判断AI回答的可信度？何时该停止依赖AI、回归书本和思考？学生在讨论中形成对AI使用边界包括认知边界和伦理边界的清晰认识。简言之，永远不放弃自主阅读和深入思考。
3. 守护深度阅读：以"经典涵泳"与"读写融通"为路径
深度建构阅读素养，需要在教学中有意识地为学生创造慢阅读、深思考的空间，抵抗算法投喂引发的浅表化倾向。这需要教师敢于留白，敢于做AI浪潮的逆行者。
第一，课堂留白，沉浸默读。在精读课上，教师应敢于留出5～10分钟的连续时间，让学生不受任何外界刺激地静心默读。这种看似无为的教学，恰恰是对学生专注力最有力的保护。选择具有思想内涵、文化价值的经典文本，让学生在反复涵泳中感受语言的质感、体悟文本的深意。过度的阅读指导有可能是对阅读滋味的败坏和对独立思考的阻断。
第二，支架导引，策略内化。教师可设计指向高阶思维的提问清单作为阅读支架，引导学生边读边思。例如，在阅读《孔乙己》时，不是问"孔乙己的性格特点是什么"，而是问"如果你是这个咸亨酒店的伙计，你会如何看待孔乙己，为什么"。在学生习惯于带着问题、深入文本肌理的阅读方式后，教师再逐步撤去支架，让学生学会在阅读中自主生发问题。
第三，读写融通，以写促思。鼓励学生用批注、读书笔记、读后感等形式，将阅读中的点滴感悟、疑惑和批判等记录下来。这个过程既是输出的训练，更是对输入内容的二次深度加工，是将作者的思想与读者的生命体验进行联结的关键举措。当学生习惯于用文字整理自己的阅读所得，深度建构便从偶然状态变为思维习惯。
AI时代的阅读素养，不是对传统素养的否定，而是在传统基础上的拓展与升级。审辨、对话、建构三个维度相互支撑，缺一不可。审辨是前提，没有对信息真伪的基本判断，一切阅读都可能"似是而非"甚至"以讹传讹"；对话是方法，学会与AI协同，将其锻造成利器，使技术为我所用；建构是目的，无论技术如何演进，阅读的终极价值始终在于意义的生成和精神的成长。
对于语文教学的阅读指导而言，这是一次严峻的挑战，也是一次难得的机遇。我们必须重新思考什么是阅读的本质，什么是不可替代的能力。当我们厘清了这些问题，阅读教学才会回归其最核心的价值——培养真正会思考、能辨别、善建构的阅读者。
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本文提供了一个"现象剖析—概念重构—策略落地"的高质量理论建构范本。开篇以鲜活的学生行为案例切入，让问题情境具体可感；第一部分"阅读生态的深层变革"从"信息检索→信息生成""我在阅读→交互对话""人找信息→信息找人"三个维度展开，每一组对比都精准揭示了变革的本质差异；第二部分"素养内涵更新"的"审辨—对话—建构"三维框架逻辑严密、层次分明，且每一个维度都有学者观点的理论支撑和具体的行为描述；第三部分的培育策略与三个素养维度一一对应，"多源比对""AI幻觉侦探""CORE框架提示语设计""元对话训练""课堂留白沉浸默读"等策略都给出了具体的操作路径。最值得学习的是作者对AI时代阅读教育核心矛盾的精准把握——不是简单地抵制AI，而是在承认"AI深度嵌入阅读"这一现实的前提下，重新定义"什么是不可替代的阅读能力"，并给出系统化的培养方案。对于一线教师和研究者而言，本文启示我们：面对AI时代的教学研究，既要有直面技术变革的理论勇气，也要有扎根课堂的实践智慧。
文章来源： 贡湘，陈罡. AI时代学生阅读素养的重塑与教学对策[J]. 小学教学研究，2026（7）：4-7.