张安群|新高考背景下文学性阅读模拟试题编制常见问题及优化策

摘要：文学性阅读模拟试题是考查学生语文学科核心素养的重要载体之一，教师在命题立意、知识转化、题干设计和答案预设等方面会出现不同问题。针对这些问题，教师应优化试题编制策略：研读高中课标和评价体系，编制多维细目表；分析文体特色和文本特质，选定考查锚点；借鉴高考真题和统编教材，优化题干表述；运用SOLO分类理论，力求问题与答案匹配。科学编制文学性阅读模拟试题，能体现教师评价素养，发挥评价的引领功能，促进学生学科核心素养发展。

关键词：文学性阅读；试题编制；学科核心素养；常见问题；优化策略

《基础教育课程教学改革深化行动方案》提出，要“注重核心素养立意的教学评价，发挥评价的导向、诊断、反馈作用”“实现以评促教、以评促学”^[1]。核心素养立意的模拟测试是教师诊断学生必备知识、关键能力、学科素养、核心价值发展状况，以及辨证施治、改进教学、促进学生素养发展的一种重要评价方式。因此，优化教师新高考模拟试题的编制理念，提升教师自主编制新高考模拟试题的水平，对提升教师的评价素养、发挥教学评价的引领功能具有重要价值。本文拟结合教师的命题实践，以文学性文本阅读的试题编制为例，诊断教师编制试题常见问题，针对性地提出优化策略。

2021—2024年，深圳市龙华区先后组织优秀教师团队编制三个学年两个年级的调研测试，选拔区内各校优秀教师参加语文学科高考模拟试题命制比赛，其中文学性阅读模拟试题均要求依照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“高中课标”）“学业水平考试与高考命题建议”，遵照《高考评价体系》（下文简称“评价体系”）“一核四层四翼”的考查体系，模拟近年新课标卷（2023年以前称为“新高考卷”）的内容和形式，给小说或散文文本编制两道客观题、两道主观题，分值分别为3、3、4、6，以对学生语文学科核心素养进行测试与评价。三年来，教师先后针对14组文学性文本，共编制147套模拟试题。这些试题，既展现了教师编制试题的理念和实践经验，也反映了许多共性问题。下面以区域优秀教师为刘建东的小说《无法完成的画像》编制的试题为例，梳理和分析文学性阅读模拟试题编制容易出现的主要问题。

（一）命题立意：考查目标不明，素养进阶失序

文学性阅读的四道试题应考查学生不同的关键能力、思维品质，彼此之间形成层层进阶的内在逻辑。但模拟试题往往会出现客观题选项不符合题干所指向的能力层级、主观题考查低于试题应考查的思维梯度、两道主观题能力层级和思维梯度平行或倒挂等现象。

如选项表述不符合题干指向的思维层级：

这道题的A、C两项属于对艺术特色的“分析”“鉴赏”，不符合题干中“对文本相关内容的理解”的能力层级；且均采用标签化表述，无须依据文本即可判断，无法考查学生基于文本理解进行判断的能力。B项属于信息比对判断，D项的两组问句显然表明小卿不清楚母亲的去向，两项理解难度偏低，干扰性弱，属于无效考查。

再如主观题考查目标不符合文学性文本应有的能力和思维层级：

这道题模仿2023年新课标Ⅰ卷第8题“‘下田去吧，儿子’这个段落，写出了多重的身心感受。请加以梳理概括”，但是新课标Ⅰ卷要求在“梳理”的基础上对“多重的身心感受”进行“概括”，处于对文本意蕴进行理解和分析的层级；而模拟试题却止于信息梳理，属于低阶思维活动，没有扣住文学类文本的特质考查学生的理解能力和形象思维，难度偏低。

主观题的编制尤其容易出现能力进阶不明晰的现象，如：

第8题考查小说的艺术特色，从叙事学的角度设题，且涉及伏笔、悬念两种手法，要求举例并分析其表达效果，属于分析、鉴赏的层级，是高阶思维。而第9题虽然是开放性设题，但考查的是对标题意蕴的理解、探讨，难度相对较低。两道题在能力进阶上前后倒置，试卷难度失衡。

（二）知识转化：覆盖窄描述浅，文本特质不明

教师因对文本解读不够全面透彻，没有全面把握“这一类”的文体特点，或没有深入理解“这一篇”的文本特质，编制试题时会出现必备知识考查交叉重复、覆盖面过窄或题项泛泛而设，无法凸显文本特质的现象。如：

这套试题第7小题从悬念、叙述方式、描写手法和人称等角度考查对文本艺术特色的赏析，知识点倒是彼此错落，但将干扰点设在C项是否运用“白描”上，停留于对知识的记忆与判断，没有达到“分析和鉴赏”的程度，设题偏浅；且C项“白描”与“塑造得淋漓极致”冲突，选项表述内在矛盾，学生不用进行文本阅读，即可判断。主观题第8小题考查第一人称的叙述效果，与第7小题的D项角度交叉，覆盖面较窄。再如：

这套试题的第8、9题都扣住标题中的“画像”进行考查，虽然前者分析烧掉画像的原因，后者分析理解“无法完成的画像”的意蕴，能力层级不同，但回答的内容会出现交叉重复，也窄化了考查的覆盖面。

有的试题没有做到“因文设题”“随文命题”，主观题的编制无法凸显文本特质，无法通过题目的引导让学生深入领会“这一篇”的主旨意蕴或独特艺术风格。如：

《无法完成的画像》中的“小卿”是次要人物，第8题要求分析小卿三次落泪的原因，并不能引导学生深入文本的核心；虽然“画像”被烧掉的确造成情节的突转，但第9题仅扣住烧掉画像的“味道”设题，也不能引导学生抵达文本内核。这两道题都未能突出文本“这一篇”的特质，对于考生理解文本独特意蕴、把握作品艺术特色没有起到应有的引领作用。

（三）题干设计：情境生硬失真，任务指令不明

教师在主观题题干的情境设计中往往倾向于对新课标卷进行模仿，容易出现只求形似、缺乏神似的结果。有的题目情境学术化，给考生审题造成困难；有的题目情境力求教考衔接，但衔接点却并不匹配；还有的题目情境表述层次不清，任务指令前后冲突，内容不聚焦，给解题造成了干扰。如：

这道题采用学科认知情境，以学术概念“留白”“冰山理论”来考查学生对文本艺术特色的分析鉴赏，给高中阶段的学生造成了理解的困难，无法激励学生合理调用已有知识和能力，进行适当迁移。命题者试图衔接统编教材篇目《老人与海》，但情境表述烦琐冗长，任务指令不聚焦，情境与任务的逻辑关联不紧密，不仅没有给学生完成任务搭建桥梁，反而增加了思维障碍。

（四）答案预设：要点逻辑不清，思维空间不足

答案的思考维度、要点间的逻辑联系和要点描述的质量直接反映题目所指向的知识范围、能力空间和思维空间，但在模拟试题中，时常会出现答题维度单一、要点表述浅泛或偏激、要点间逻辑性不强的问题。这一方面是由于出题者对文本理解不够深入，或对相关的知识掌握不全面，另一方面是由于题目指向的思维路径不明晰，呈现的思维空间不够。所以由答案亦可反观命题的质量高低。如：

这份答案的两个要点虽然指向了“画师”和“革命者”两个不同形象，回应了题干中“复杂而立体”等关键词；但在“如何塑造”的回答上却彼此交叉，“正面描写师傅作画过程中的动作、神态”与“细致刻画师傅在作画过程中异常艰辛的种种细节”指向一致，没有维度差异，由此可反观题目在知识、能力和思维等方面没有预设区分空间。

经过试题分析和教师访谈，教师编制文学性阅读测评试题之所以会出现上述问题，主要有以下原因：一是对高中课标、评价体系和新课标卷研究不深入，不清楚每道题的考查目标、考查内容和考查要求，使得四道题的结构关系不合理，难度体系失衡。二是文本解读不全面、不深入，没有形成紧扣文体特性和文本特质命题的意识，造成试题知识面覆盖较窄，题目选点随意，选项表述概念化、标签化、浅表化甚至偏执化，答题解析或答案预设维度单一、内容浅泛等问题。三是对情境在试题编制中的内在价值缺乏了解，只对新课标卷的情境进行形式上的模仿，导致编制中出现伪情境。对情境和任务的表述，没有转换到学生的视角，因此出现了学术化、陌生化、模糊化、多向化等问题，使得指令不清晰、任务不聚焦。四是对如何预设主观题的思维空间、答案拟制如何体现科学公平等缺少应有的理念引领和技术指导，造成了答案逻辑不清、思维空间不足等问题。

高中课标指出，测试与考试应对高中语文教学改革“发挥积极的引领和导向作用”^[2]47，高考模拟试题如果在命题立意、知识转化、题项设计、答案预设等要素中存在问题，就不能实现其引领和导向功能。文学性阅读注重培养学生的审美鉴赏能力，其文本往往具有形象的包孕性、意蕴的含蓄性、艺术风格的多样性等特点，这既给测试带来广阔空间，也给评价者带来更大挑战，更需要我们吸纳科学理念，针对易出现的问题，进行策略探索和优化。

（一）研读高中课标和评价体系，编制多维细目表

多维细目表是依据高中课标和评价体系的要求，从考查目标、考查内容、考查要求等维度构建的试题编制导航图。制作多维细目表，实际是明确每道试题考查的学科素养和关键能力，形成良性进阶的结构关系，避免出现试题素养体系失序、整体难度失衡等问题。

如何制作一份清晰适切的多维细目表？首先，高中课标学业质量标准水平四描述了学生面对高校招生选拔应具有的语文学科核心素养，其中“审美鉴赏与创造”方面应有以下表现：“能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论。能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。”^[2]38这一标准为我们描述了内在逻辑严密的学习活动——“阐释”“评论”“比较异同”“提出看法或质疑”，清晰构建了文学性阅读测试试题的内在结构。

其次，认真研读评价体系。评价体系的“一核”，明确了高考的核心功能，即“立德树人、服务选才、引导教学”，模拟试题的编制也要充分挖掘文学性文本的审美价值，在素材选择与剪裁、试题设计与编制中渗透立德树人的理念，达到引导教学的目标，而不是为命题而命题；评价体系的“四层”部分，对“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”分别进行描述，这是我们设计考查内容的重要依据；评价体系的“四翼”部分，提出“基础性、综合性、应用性、创新性”的考查维度，成为我们构建试题结构体系、提升试题质量指南和标尺。

整合高中课标和评价体系的相关内容，文学性阅读测试的多维细目表可设计如下（见表1）：

（二）分析文体特色和文本特质，选定考查锚点

孙绍振先生指出，“文学文本解读追求对审美的感染力和文本的特殊性、唯一性、不可重复性的阐释”，其对审美体验的追求，因“文学作品的各个层次和形式的奥秘很是复杂丰富”^[3]而拥有了充足的阐释、分析和评价空间；其对文本个案特殊性的追求，又给模拟试题编制带来了适当的约束和引导。因此，我们既要基于文学类文本的文体特点，构建完备的知识框架，引导学生会读“这一类”的作品；也要依据文本特质因文设题、随文命题，选定考查锚点，引导学生读懂“这一篇”。对选定的文学类文本，可将其可考查的必备知识进行梳理整合，例如刘建东的《无法完成的画像》，可考查内容梳理如下（见表2）：

明确一篇文本有哪些考查内容，还需要根据多维细目表和文本特质，综合考虑考查维度和题型分布。例如文中时间要素的交代，暗示特定战争背景，调动单一知识就能解决，属基础性考查，适合放在客观题；理解“标题”意蕴，需把握全文内容，阐释表层、深层等多重意蕴，需综合调用梳理、概括、理解等多种能力，属综合性考查，适合放在主观题第8题；而侧面描写战争场面和革命者的革命行动，其艺术匠心的分析、评价，与统编教材的散文化小说衔接，具有综合性和应用性，适合放在主观题第9题。

对“考什么”进行梳理、整合、选择、分布，可以避免编制试题时考点交叉重复，覆盖面过窄，也可避免考题设置忽视文本特质，能引导学生对文本的个性特点进行准确捕捉和深入理解，从而提升试题的评价质量。像上述题例中对“三次落泪的原因”、两次燃烧的“味道”的意蕴的考查，都是偏离文本“特殊性、唯一性、不可重复性的阐释”的考查。

（三）借鉴高考真题和统编教材，优化题干表述

客观题选项表述，可以多揣摩和借鉴新课标卷，从以下方面进行优化：一是指向应考的素养目标，符合多维细目表预设的学科素养要求，不能将理解层级的活动降格为信息梳理与比对，不能将艺术特色的分析和鉴赏置于文本理解的层级之中；二是指向文本阅读，选项表述不能标签化、类型化，仅凭文学审美常识或社会生活经验即可作出判断；三是语言简练连贯、解读深刻准确，不能前后矛盾或浅泛偏误；四是选项的考查点应随文章内容推进依次错落分布，不能出现与段落顺序不合或考点交叉重复的问题。如：

这道试题以细节为切入点，分别抓住小卿、舅妈、师傅的行为和革命群体的照片，依次考查了学生对行为动机、社会环境、人物情感和文本主题的理解，从不同角度深入阐释人物间复杂关系，也层层深入地引导学生领会小说的丰富意蕴。

高中课标建议，“以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务，以呈现学生语文素养的多样化表现”^[2]49。因此，主观题可以借鉴统编教材的单元学习任务，模仿新课标卷，从情境设置和任务指令两个方面进行优化。情境要有真实性，符合文本材料的特质，符合学生语文学习生活，如2022年新高考Ⅰ卷将历史故事与文本改编对照创设的“文本的历史文化语境和内部语境”^[4]，2023年新高考Ⅰ卷以读书小组写文学短评的形式创设的生活情境与语文实践情境；情境要有意义，能搭建支架或桥梁，创造审美空间，促进学生迁移课内积淀的文学审美知识，解决现实问题，表达独特见解；情境要有公平性，能有效调动所有学生在文本理解的基础上表达个性的审美体验。任务表述要考点聚焦、内容具体、路径明确，让学生知道围绕什么问题、采用什么方式、往哪里去。如《无法完成的画像》可通过教考衔接设置情境和任务：

（四）运用SOLO分类理论，力求问题与答案匹配

彼格斯的SOLO分类理论观察学生回答问题时所表现出来的思维结构，将学习质量分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构五个层次^[5]。不同层次的答案，对应不同层级的情境设计和命题要求：单点结构的答案，要求学生调动单一知识或技能解决问题，适合基础性试题和基本层面的问题情境；多点结构的答案，要求学生综合运用多种知识或技能解决问题，适合综合性试题和综合层面的问题情境；关联结构的答案，要求学生综合运用多种知识或技能解决生活实际中的应用性问题，适合应用性试题和生活实践问题情境或学习探索的问题情境；抽象扩展结构的答案，要求学生在开放性的综合情境中创造性地解决问题，适合创造性试题和开放性生活实践问题情境或学习探索情境^[6]。依据这一理论，我们在问题设计时就应该充分考虑答案应有的思维结构，综合考虑每道试题的素养目标、情境层级和内容含量，合理设计答案和评分点。尤其是思辨类问题，两种观点均可自圆其说时，两种立场的答案应在思维容量、答题维度和内容要点方面保持均衡。如上述第9小题，是开放性的综合实践问题情境和学科探索问题情境，需要预设关联结构的答案：

文学性阅读模拟试题编制，既需要主动吸纳并转化科学理念，也需要反复探索和实践；既需要站在高中课标、评价体系等高度宏观把握考查目标、考查内容和考查要求，也需要站在“以评促教，以评促学”的立场进行微观设计，如此才能跳出知识立意、能力立意的命题传统，走向核心素养立意的命题视域。

本文转自《中学语文教学参考)》，2024,(28):9-14，作者：张安群（深圳市龙华区教育科学研究院）

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