以小学数学教学为例,谈一谈是什么使一个问题成为基本问题——《追求理解的教学设计》第五章 基本问题(二)

是什么使一个问题成为是基本问题

最好的问题能够让我们了解事物的核心——本质。它不是简单的大问题，不是看问题句式，而是看问题在整个单元教学设计里承担的功能。

一、“基本问题”四层内涵

1）终身性：人的一生会反复遭遇，没有固定标准答案，持续思辨。

2）学科内核：指向本学科大概念、核心思想，是学科专家反复探讨的问题。

3）学习桥梁：帮助学生打通重难点，搭建通往理解的桥梁，服务单元核心学习目标。

4）学习者适配：贴合学生认知，能够抓住学生注意力，对这个学段的孩子有真实意义。

二、判断基本问题六大指标

1）引发对大概念、核心内容的探究

2）激发深度思考、讨论、持续探究

3）需要权衡证据、多角度思考、论证观点

4）促使对旧经验、假设进行反思

5）和旧知、生活经验建立关联

6）可以迁移，能够复用到新情境

没有一个问题天生就是基本问题。是不是基本问题，取决于教师的教学意图、评估任务、后续学习活动。同样一句话，教学设计不一样，可以是普通习题，也可以是基本问题。只看问句措辞，无法判断。

三、常见误区

误区1：仅注重表述形式，把“是不是/对不对”封闭式问句直接当基本问题，这类问题容易导向唯一标准答案，很难引发探究。

误区2：技能类课堂没有基本问题。书本观点：技能领域同样存在基本问题，不能把技能教学只当成机械训练，要用基本问题帮助学生理解“为什么要学这项技能、什么时候用、怎么灵活运用”。

四、举例：《毫米的认识》

大概念：度量单位可以不断细分；选择单位的核心是匹配测量精度。

基本问题（3个）

1. 我们为什么要创造更小/更大的长度单位？

2. 我们怎么根据测量需求选择合适的长度单位？

3. 度量单位之间为什么大多是十进制？

普通问题（事实性问题）/基本问题对比

五、思考：

1.“什么是毫米？”，这个问句本身不能决定问题性质，要看教学设计意图。

如果教学意图：学生读出定义“尺子上一小格就是1毫米”，只需要回忆事实，那它只是普通问题。

如果教学意图：抛出“什么是毫米？”，任务是让学生结合测量困境，论证人类为什么需要毫米这个单位，对比厘米的局限，思考度量单位细分的意义，允许学生多角度表达理解，配套评估让学生举例生活哪里必须用毫米，此时它就是基本问题。

正如书中所说：同样一句“*是什么”，既可以考背诵，也可以做深度探究。

2.技能课“测量长度”，只操练“怎么读数、怎么对齐0刻度”，学生只会机械操作，遇到变式就出错。

用基本问题驱动：“什么时候我们需要精细测量？为什么测量工具会设计不同刻度？”

把操作技能和度量大概念绑定。学生不仅会动手量，还懂得：工具刻度是为满足不同精度需求，遇到不规则物体，也能主动思考怎么调整测量方法，实现迁移。

只教动作训练，学生得到技术；基本问题帮助学生理解技能背后的学科意义。

3.基本问题不等于没有客观事实。区分两件事即可：是知识结论还是探究过程。

1厘米=10毫米是客观规定，但是基本问题“度量单位为什么大多是十进制”探究的不是改写这个规定，而是思考人类计数、度量体系为什么这么设计，对比时间单位60进制，思考十进制的优势。

事实是固定的，但问题探究的是事实背后的道理、权衡、选择，依然可以多角度思辨，能够迁移到面积、体积单位。

基本问题允许存在客观结论，但问题本身要引导学生思考背后的缘由，而不是仅仅复述结论。

4.基本问题和大概念的关系：大概念是“理解的目标”，基本问题是“通往大概念的工具”。

大概念一般是陈述句：度量单位可以根据精度需要进行细分。

基本问题是问句：我们为什么要创造更小的长度单位？

大概念很难直接教给学生，不能直接背诵。教师设计基本问题，用提问驱动学生探究、体验，学生在思考回答问题的过程中，逐步悟到大概念。

六、把“毫米的认识”基本问题嵌入UbD阶段1

预期理解（大概念）

1. 为满足不同测量精度，人类创造大小不同的度量单位。

2. 十进制是度量体系常用的规则。

基本问题

1. 为什么我们需要更小的长度单位？

2. 怎样依据测量精度，挑选合适的长度单位？

3. 度量单位之间为什么大多采用十进制？

学生将会知道：

1毫米的定义；1厘米=10毫米；会读数换算。

学生能够做到：

会使用毫米进行测量，合理选择单位。