思维导图__教资_CG26上教资笔试中学_0226上中学-教育知识与能力（更新中）_01单选核心考点库+单选秒题500练_讲义

课程一词最早出现于唐朝孔颖达 “维护课程，必君子监之，乃得依法制也” 我国 课程与现代课程含义一致来自于朱熹 宽着期限，紧着课程；小立课程，大作功夫 把课程解释为教学内容的系统组织 课程词源 西方课程一词最早出现在斯宾塞 《什么知识最有 把课程比作跑道，代表学习的进程 价值》 最早将课程用于教育科学的专门术语 西方 标志着课程作为专门研究领域诞生 博比特1918《课程》出版 教育史上第一本课程理论专著 广义：全部学科及教师指导下的各种活动总称 课程即教学科目 斯宾塞：狭义：某一种学科科目：六艺、七艺 杜威：反对课程是活动或预先决定的目的，认为 课程即学习经验 课程即学生的经验或体验 课程的概念 鲍尔斯、金蒂斯：课程即从某种社会文化里选择 课程的界定 课程即文化再生产 出来的材料 课程的重点应该放在社会的主要问题上：学校敢 课程即社会改造 于建立一个新的社会秩序吗？ 博比特、加涅：课程不应该是教学活动计划，而 课程即预期的学习结果或目标 应该关注预期的学习结果和目标，把重点从手段 转向目的 广义的课程：学校选择的教育内容及其进程的总 和 狭义的课程：学校开设的教学科目的总和及它们 课程定义 之间的开设顺序和时间比例关系 更狭义的课程：指某一门学科 以学科为中心来编定的课程，根据知识的逻辑体 内涵 系，将所选出的知识组织为学科的课程 孔子（六艺）、古希腊七艺、武士七技、夸美纽 代表人物 斯（本国语、近代外国语）、赫尔巴特（数学、 逻辑学、物理）、斯宾塞（五个领域） ①重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整 学科课程 性； 优点 ②有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师 教授知识。 ①不重视相互联系，造成和加深了学科的分离； 缺点 ②不利于联系学生的生活实际和社会实践； ③忽视学生的兴趣和需要，忽视情感态度价值观 从课程内容的固有属性来区分 培养 学活属性 从学生的兴趣和需要出发，以儿童的主体性活动 内涵 的经验为中心组织的课程 代表人物 杜威 ①强调学习者当下的直接经验的价值；能够激发 学生兴趣，开阔视野 活动课程（经验课程、儿童中心课程） 优点 ②主张在活动中进行教学和教育。培养学生实践 能力 ①经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学 习； ②在实践中活动容易成为一些简单、随心所欲的 缺点 机械操作 ③对老师要求较高 从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑 内涵 体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课 程。 六艺、七艺、目前我们国家开设的语文数学英语 考试常考 等 ①重视每门学科知识的逻辑性、系统性和完整 性； 分科课程：是一种单学科的课程组织形式 优点 ②有助于学生在较短时间内学到系统的知识； ③有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。 ①较少考虑不同学科之间的相互联系 ②不利于发挥学生主动性 缺点 ③不利于学生解决实际问题能力的提高 ④不利于教师之间的合作 以学科为中心来编定的课程，根据知识的逻辑体 内涵 系，将所选出的知识组织为学科的课程 按课程内容的组织形式 代表人物 怀特海 ①体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联 的发展需求； ②有利于学生把来自学术与非学术领域的知识、 分综组织 优点 技能整合起来，解决现实中的种种问题； ③有助于减少科目繁多的现象。 ①忽视每门学科自身逻辑； 缺点 ②教材编写、教师授课以及学生评估方面困难 由具有科际联系的各学科组成的课程 相关课程 综合课程（横向）：两个或两个以上的学科领域 语言与历史，历史与地理，数学与物理、化学与 构成的 生物 由若干相关学科组合成的新学科 融合课程（亲戚关系，相关） 把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生 物学 基本形式 合数门相邻学科内容而形成综合性课程 广域课程（邻居关系，相邻） 把地理、历史综合形成“社会研究”课程； 把物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综 合自然科学”。 是以问题为核心，谋求与生活实际紧密结合 核心课程 课程的类型 环境污染治理课程 常考：道德与法治、思想品德与生活、科学、艺 术 学生必须学习的公共课程，保证所有学生的基础 内涵 学力 课程概述 必修课程 优点 培养和发展学生的共性，体现对学生基本的要求 缺点 忽视了学生个性的发展。 从培养目标的角度，具有等价性 按课程计划对课程设置实施的要求 内涵 允许个人选择的课程 满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好 选修课程 优点 个性 缺点 不利于学生整体的发展。 由国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课 程 国家课程 优点：体现国家的教育意志，确保所有国民的共 同基本素质。 由地方教育行政部门根据国家课程标准及各地发 谁开发谁命名 展需要而开发的课程 按课程设计、开发和管理主体 地方课程 优点通过课程满足地方社会发展的现实需要。 由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程 学校课程 展示学校的办学宗旨和特色 正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、 内涵 有组织的课外活动 计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标 特点 志。 ①重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整 显性课程（公开课程） 性； 优点 ②有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师 教授知识。 ①不重视相互联系，造成和加深学科的分离； 缺点 ②不利于联系学生的生活实际和社会实践； 按课程的呈现方式 ③忽视学生的兴趣和需要 内涵 以间接的、内隐的方式呈现的课程 物质：学校建筑、环境美化、文化设施、课程表 本身 隐性课程（潜在课程、自发课程） 观念：校风、学风、班风、教学风格、教学指导 思想 考试常考的例子 制度性：学校管理体制、学校组织机构、班级管 理方式、班级运行方式 心理性：学校人际关系状况、师生特有的心态、 行为方式 基础型课程：注重学生作为一个公民所必需的基 本能力的培养（读写算） 拓展型课程：重点在于拓展学生的特殊能力（文 按课程的任务 学素养、艺术鉴赏） 研究性课程：注重培养学生探究的精神、态度和 能力 研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设 理想的课程 的课程 正式的课程 教育行政部门所规定的课程 任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程（师 口诀：专家很理想，教育部正式，老师的领悟， 古德莱德的课程分类 领悟的课程 定） 学生的经验，还是要在课堂上运作。 实行的课程 教师在课堂上所实际实施的课程 学生在课程学习过程中实际上体验到的东西（生 经验的课程 定） 社会需求 一定历史时期社会发展的要求与提供的可能性 制约课程的因素（社会、知识和儿童） 学科知识水平 一定时代人类文化及科学技术发展水平 学习者身心发展的要求 学生的年龄特征和知识能力基础及其可接受性 代表人物 布鲁纳 ①以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习 对学习者的认知结构发展最有价值。任何学科的 结构主义课程理论 基础都可以用某种形式交给任何年龄的任何人 ②学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平 基本观点 相一致，因此要依据学习者的思维发展水平，采 用螺旋上升的方式编制课程。 ③提倡用发现式的学习方法 代表人物 巴格莱 知识（学科）中心课程理论 ①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首 要素主义课程理论 先要考虑的是国家和民族的利益；新三艺： 数 学、外语、自然科学 基本观点 ②学科课程是向学生提供经验的最佳方法； ③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。 代表人物 赫钦斯 永恒主义课程理论 ①具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值 高于实用学科的价值。 基本观点 ②“永恒学科”是课程的核心。 代表人物 杜威 ①以经验为中心的课程理论，强调教学要顺应学 生的心理因素，发挥学生学习的主动性，发展学 经验主义课程理论 生的个性 ②强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组 基本观点 织课程教材 课程理论流派 学习者中心（活动）中心课程理论 ③课程组织要心理学化。 代表人物 奈勒 承认学生本人为他自己的存在负责，确定课程时 存在主义课程理论（教资不考） 基本观点 应该按照学生的需要确定，反对固定的课程。 评价：注重学生情感、责任和人生价值，有利于 建立和谐的师生关系 代表人物 布拉梅尔德 ①社会是课程的核心，学校课程应该以建设新的 社会中心课程理论 社会秩序为方向。 基本观点 ②课程知识应该有助于学生的社会反思 ③社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。 ④社会群体应参与到课程设计中。 后现代课程理论（教资不考） 7 人本主义课程理论（教资不考） 8 连续性（重复设置） 课程组织的原则 泰勒 顺序性（由易到难） 整合性（整合学生和社会生活） 直线式：前后内容基本不重复，前面安排过的内 容在后面不再呈现 课程组织 直线式与螺旋式 螺旋式：课程内容重复出现，扩大知识面，加深 知识难度 纵向组织（序列）：按照知识的逻辑序列组织课 程内容 课程组织的方式 纵向组织与横向组织 横向组织（水平）：打破学科的知识界限和传统 的知识体系组织课程内容 逻辑顺序：根据学科本身的体系和知识的内在联 系来组织课程内容，“传统教育派”的主张 逻辑顺序与心理顺序 心理顺序：按照学生心理发展的规律组织课程内 容，“现代教育派”的主张。 课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生 概念 课程计划、课程标准以及教材等系统化的活动。 代表人物 泰勒（课程评价之父、现代课程理论之父） 《课程与教学的基本原理》：现代课程概念理论 书籍 圣经、奠基石 （1）学科专家的建议（也有人称为学科的逻 辑） 确定目标：学校应该达到哪些教育目标？（这是 （2）学生的研究（学生的心理发展逻辑） 最关键的一步） （3）对当代社会生活的研究（社会的要求）。 目标模式 选择经验：提供哪些教育经验才能实现这些目 标？ 课程设计 内容 连续性（重复设置） 组织经验：怎样才能有效地组织这些教育经验？ 顺序性（由易到难） 整合性（整合学生和社会生活） 评价结果：我们怎样才能确定这些目标真正得到 实现？ 泰勒原理 目标模式是一种至今最具权威的、系统化的课程 设计理论，为课程设计的探究奠定了基础。 ①目标模式提供了可用于修改课程计划的反馈方 式 模式 优点 ②目标模式具有较强的操作性； 评价 ③目标模式把课程评价关注的焦点转向整个课程 方案。 ①忽视了实际教学情况 ②降低了师生在教育过程中处理问题的自主性； 缺点 ③对于无法被观察和测量的行为目标无法检验。 ④过分强调预设的目标 代表人物 斯腾豪斯 通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励 基本观点 学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自 主的活动 过程模式 ①它强调教育的功能在于发展学生的潜能，使他 们自主而有能力地行动； ②它强调过程本身的教育价值，主张教育过程给 基本评价 学生以足够的活动空间； ③它强调教师和学生的交互作用。 1. 学习者的需要——根本依据、首先考虑 确定课程目标的依据 2. 当代社会生活的需求 3. 学科知识及其发展 知识与技能 掌握圆的周长计算公式、掌握汉字、生词 三维课程目标（已经不考） 过程与方法 讨论法、探究法 情感态度与价值观 不迷信权威、爱国精神 课程目标分类 认知领域 知识、领会、运用、分析、综合、评价 接受、反应、价值判断、组织、价值观或价值复 布卢姆教育目标分类学（教资不考） 情感领域 合体的个性化 括反射动作、基本动作、知觉能力、体能、技巧 动作技能领域 动作和有意沟通 课程目标（课程编制的关键） 一般教育宗旨或原则、一般性、规范性的指导方 针 “格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治 普遍性目标（共性） 国、平天下” 常考的例子 培养德智体全面发展的人 知识与技能、过程与方法、情感态度价值观 以具体的、可操作性行为的形式陈述的课程目 标，指课程结束后，学生身上所发生的行为变化 行为目标（结果） 泰勒的目标原理 布鲁姆的教育目标分类 常考的例子 课程目标取向（舒伯特） 1.“能说出足球运动的基本规则”。 2. 记忆“cat”和“dog”两个单词。 随着教育过程的展开而自然生成的课程目标 课程 生成性目标（过程） 斯腾豪斯的过程模式 常考的例子 即兴场景、教育机智 学生在具体的教育情境中参与活动时所产生的个 性化表现 表现性目标（个性） 展示对“友情”的理解，出现了故事讲述.小品表 演.诗歌朗诵等多种形式 例子 “参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件 事”。 根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国 概念 家教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的 指导性文件 作用 课程标准、教材的制定依据 首要问题 教学科目的设置 开设哪些学科是课程计划的中心 课程计划（教学计划） 学科顺序 构成 课时分配 课程编制 学年编制 学周安排 强制性（必须）、普及性（每个学校）、基础性 义务教育阶段课程计划的特征 （为学生一生奠基） 国家根据课程计划以纲要的形式编写的有关某门 学科内容及其实施、评价的指导性文件 概念 规定了学科的教学目标与任务，知识的范围、深 度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要 求的文件 课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的 直接依据 课程标准（教学大纲） 作用 是衡量各科教学质量的重要标准。 学科课程标准是国家对各门学科的教学提出的统 课程内容（课程的文本表现方式） 一要求和具体规格 构成 前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录 概念 教科书是教师和学生据以进行教学活动的材料 教科书、讲义（教材主体）、讲授提纲、参考 构成 书、活动指导书以及各种视听材料 教科书是学生在学校获得系统知识、进行教学的 主要材料 教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的 作用 备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评 定提供了基本材料 教材编写的直接依据是课程标准 ① 体现科学性与思想性的统一；（首要原则） ② 强调内容的基础性和适用性； ③ 做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一； 教材 教材的编写原则（简答） ④ 注重理论与实践的统一； ⑤ 编排形式要有利于学生的学习； ⑥ 教材编写要注意与其他学科的纵向和横向联 系。 ⑦符合卫生学的要求 按照知识本身的逻辑结构使各种知识在内容上均 直线式 不重复 教材的编排方式 按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶 螺旋式 段重复出现 尊重教科书、整体把握教科书 重点设计教科书 充分利用教科书 如何使用教科书 及时引进新知识 适当补充乡土教材 指导学生充分运用教科书 校内课程资源：图书馆、实验室、教室等、教材 是核心 根据来源 校外课程资源 ：学生家庭、社区、整个社会资源 素材性课程资源：知识、技能、、经验、活动方 式 根据功能特点 条件性课程资源：人力、物力、财力、时间、场 课程资源的分类 地、媒介设备、环境 根据性质 自然课程资源和社会课程资源 根据存在方式 显性课程资源、隐性课程资源 课程资源 根据载体不同 文字性课程资源与非文字性课程资源 程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源 课程资源的开发 教师是最重要的课程资源 教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人 生的过程 概念：将已经编定好的课程付诸实践，它是达到 预期的课程目标的基本途径。 1.课程计划本身的特点 2.教师的特征 影响课程实施的因素 3.学校的特征 4.校外环境 第一，整体性原则 安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分 第二，迁移性原则 配 第三，生理适宜原则 确定并分析教学任务 课程实施 研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学 习特点 课程实施的结构 选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应 的教学模式 对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划 组织并开展教学活动 评价教学活动的过程与结果 课程实施过程就是忠实的执行课程计划的过程， 忠实取向 实现课程计划程度高课程实施成功，反之则失败 课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境 在课程目标、内容、方法组织模式等方面相互调 整、改变适应的过程 课程实施的价值取向 相互调试取向 例子：看学生兴趣不高，增加趣味性内容 把课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造 和开发自己的课程的过程 创生取向 例子：教师用教材教，而不是教教材 包括对学生学业成就的评价、对课程本身的评 课程评价的含义 对课程的编制、实施及其结果进行评定。 价。 目标评价模式（泰勒） 课程评价 目标游离模式（斯克里文） 课程评价的主要模式 CIPP模式（斯塔弗尔比姆） CSE模式（斯塔克提出，古巴、林肯进一步发 展） 课程目标：注重知识技能取向 课程结构：分科主义，强调学科本位，科目繁多 2022版新课标把劳动教育和信息技术教育从综合 缺乏整合 实践活动中拿了出来 课程内容：繁、难、偏、旧，过于注重书本知 识，远离学生生活和社会实际 我国现行课程体系存在的问题 课程实施：过于强调接受学习，忽视学生学习的 主体性 课程评价：过分强调教育的选拔功能 课程管理：单一的自上而下的集权管理 促进每个学生全面发展与个性发展，培养创新精 总目标 神和创造性思维 实现课程功能的转变（核心目标） 新课程改革的目标 （简答） 均衡性：课时比例均衡 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 综合性：设置综合课程 选择性：地方课程和校本课程的设置 具体目标 密切课程内容与生活和时代的联系 改善学生的学习方式 建立于素质教育理念相一致的评价与考试制度 实行三级课程管理制度 以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主 动发现和对所学知识意义的主动建构 建构主义理论 研究性学习，合作学习的理论基础 提出者 加德纳 人的智力结构中存在着七种相对独立的智力：① 语言智力；②逻辑—数学智力；③视觉—空间智 新课改的理论基础 多元智能理论（简答） 内容 力；④音乐智力；⑤身体—动觉智力；⑥人际智 力；⑦自知智力。 为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体 作用 系”提供了有力的理论依据与支持。 马克思主义关于人的全面发展学说 核心理念 “一切为了每一位学生的发展” 新课程改革的理念 关注学生发展 基本理念 强调教师成长 重视以学定教 整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以 综合课程为主 高中以分科课程为主 研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术 包含： 教育、信息技术教育 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程 主要内容（简答） 属性：国家必修课程 （简答） 特征：整体性、实践性、开放性、生成性、自主 常考点 性等特性 实施步骤：确定活动主题、指定活动方案、实施 活动方案、总结交流、活动反思 课程结构的改革的主要内容 农村中学课程要为当地社会经济发展服务 （1）客观性：课程结构不是课程设计者主观臆 造的产物，而是具有客观性。 （2）有序性：课程结构的有序性就是指课程内 部各要素、各成分之间相互联系的有规则性。 主要特征 （3）可转换性：中小学的课程也能因地制宜， 适应不同地区、不同学段、不同学生的特点和需 要，实现课程模式的多样化。 （4）可度量性：课程内部各要素、各成分问的 联系和结构方式往往可以用数量关系来说明 新课程改革 学生是独立意义的人 新的学生观 学生是独特的人 学生是发展的人 自主学习 主动学习 学习方式的变革 合作学习 小组学习 基本特征：、开放性、过程性、实践性 探究学习 实施过程：问题阶段――计划阶段――研究阶段――解 释阶段――反思阶段 教学与学生，教师是学生的促进者 教学与研究，教师是教育教学的研究者 新课程背景下的教育观 角色转变 教学与课程，教师是课程的开发者、建设者 学校与社区，教师是社区型开放的教师 新的教师观 师生关系上，新课程强调尊重、赞赏 对待教学上，新课程强调帮助、引导 行为转变 对待自我上，新课程强调反思 其他教育者，新课程强调合作 教师中心--学生中心转变 教会知识--教会学习转变 新的教学观 终结论轻过程--重结论更重过程转变 关注学科--关注人转变 改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能 建立促进学生全面发展的评价体系 新课改的评价理念 建立促进教师不断提高的评价体系 建立促进课程不断发展的评价体系 评价的根本目的：促进发展 课程评价的改革 评价功能：由侧重甄别和选拔转向侧重发展 评价对象：要从过分关注对结果的评价逐步转向 关注对过程的评价 评价结果：不仅要关注评价结果的准确、公正， 发展性评价的基本内涵（简答、案例分析） 更要强调评价结果的反馈 在评价内容：要强调对评价对象的各方面情况进 行全面综合考察 评价方法：强调评价方式多样化 在评价者与评价对象的关系上，要强调平等、理 解、互动 将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部 分 突破学科中心 新课标的特点 改善学习方式 体现评价促进学生发展的教育功能 为课程的实施提供了广阔空间 课程内容的改革 教材管理由“国编制”转为“国审制”，教材呈现方 式多样性； 适当降低了知识难度，大量引进现代信息； 教材改革的特点 密切联系生活，关注学生个体经验； 重视活动设计，鼓励学生探究创造； 尊重师生个性，给师生广阔的发展空间。 课程管理制度的改革 国家、地方、学校三级课程管理体制