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一课一得,一路生长——我的小学语文教学思考
一课一得,一路生长——我的小学语文教学思考十几年前，刚毕业的我，和许多年轻人一样，对“小学老师”这四个字有过一种轻慢的想象。总觉得小学嘛，随随便便都能教。高中毕业的水平教小学，似乎绰绰有余；本科生去教，已算郑重；研究生来教小学，甚至显得有些奢侈。 可这些年，越教越敬畏。越来越觉得，教师是一门相当专业的职业。小学不是谁都能教，小学老师更不是谁都能当得好。 一、课堂，从来不是“讲明白”就够了 以前总觉得，一篇课文那么简单，有什么好讲？哪有那么多弯弯绕绕，哪有那么多深奥道理。给孩子们读一读、分析分析，也就差不多了。课时界定不清晰，一天几节课，讲到哪儿算哪儿，像在冰面上丢石头，滑到哪儿算哪儿。课时怎么划分，课时目标怎么确立，学情如何，课堂参与怎样，几乎不考虑。我讲明白，就好了。 后来课标颁布，我开始系统学习课标，并试着让它走进课堂。那大约是我教学的第4年。也正是在那时，我慢慢琢磨出：怪不得以前上课，好像什么都有了，又好像什么都没教到，总是缺点啥，但是具体缺的是啥，不知道。那时候设计一节课，总想着面面俱到。要破题，要讲生字，要读词语，要分析课文，还要提炼升华思想。所有东西都塞进一个课时里，回头看，好像都讲了，可学生什么也没真正学会。 在那一年，我去到了另一所学校，遇见了一位省特级教师。在她的课堂上，我第一次听到：原来一个简单的“读词语”，也能读出那么多花样。词语不是随便拎几个就上，而是老师精心思考过的。读完之后，才发现它们是有分类的；再往后，通过理解词语，可以把全篇课文的脉络梳理清楚，甚至理解人物形象、提炼感悟道理时，也能巧妙地用上这些词语。 那一刻，我心里轻轻惊叹：原来教学是这样的。 也是从那时起，我渐渐感受到，一节课不是什么都要，而应该“一课一得”。我才意识到，以前的课问题出在哪里——我没有课时划分的意识，没有目标意识，甚至没想过：这节课，我到底要让孩子明白什么？ 二、第4到第7年：课堂渐渐清晰，我也慢慢有了自己的思考 工作的第4年到第7年，是我对课堂越来越清晰、逐步建立自己思考的阶段。我开始有意识地明确字词、句段、篇章的意义，开始理解一篇课文对于孩子能力滋养的意义，也开始明白听说读写，是孩子们在一节语文课上能力得到提升的关键步骤。 慢慢地，我的课越来越清晰，思路越来越明确，也渐渐有了自己对语文教学的初步理解。 三、来到福山正达：教材是载体，孩子才是目的 到福山正达之后，我越来越明确每一步背后的意义。教材永远只是孩子获得素养和能力的载体。课堂上带给孩子的知识，永远排在末位；素养、能力、自信，永远排在最前面。 刚来的时候，遇上“大单元”，我很不理解：为什么要叫大单元？为什么一定是大单元，而不是单元？这之间有什么差别？随着每一年不断理解、接触、实践，我越来越觉得，用好教材，把单元所有要素——课文内容、口语交际、交流平台、日积月累等——利用好，才是我们给孩子提升能力极为关键的一环。 课堂上每个问题设计的角度，甚至连每一句评价语，都非常具体，应该这样评价，而不是那样评价。以及，怎样把零散的课堂用一个主问题串起来，怎样让学生较大程度地参与进来，而不是老师主讲。 因为我们始终坚信：从老师嘴巴里说出去的，和从孩子嘴巴里说出去的，是两个不同的概念。老师说了，不等于孩子学会了；孩子说出来了，才代表他真的理解了、明白了。 四、从课堂到教研：我们永远在解决真实的问题 除了明确课堂，更重要的是，现在我开始有了教研的意识。从一开始当教研组长，不知道怎么做教研，到现在开始帮大家理清教研的方向和思路。我觉得最主要的，是我越来越关注到教研对老师们的帮助。 我们永远是在解决大家最关注的问题，解决课堂上出现的问题，解决孩子们面对的问题，解决老师们的困惑。只有这样，教研才真正有意义。 其实问题一直都在。因为每一届学生的情况不一样，每一届教材的侧重点不一样，教材变化的方向也在不断调整。所以，这就是我们“研”的意义。我们永远要知道前方如何变，孩子在如何变，从而不断调整自己，去适应这种变化。 除了被动适应之外，更重要的是，我们也在逐渐摸索教材以及课标变化的规律，从而提早适应这种变化。无论怎么变，我们教的孩子，能力素养都能跟得上。我想，这才是我们一直做教研的目的。 下期，我想展开聊聊：我是如何做教研的。 我们下期见。