初高中语文论说文体的辨识与依体而教的教学策略探索

论、说文体的发展脉络清晰，历经千年演进形成了稳定的文体范式，二者分立互补，共同构成古代论说文体系。先秦时期是两类文体的萌芽阶段，论体文始于《论语》，其后庄周《齐物论》、吕不韦《吕氏春秋》六论均以论为篇名[1]。

说体源自战国纵横家的游说辩辞，具备灵活表意、借喻说理的特征[3]。两汉时期论体走向成熟，史论、政论创作兴盛，《过秦论》确立了论体议政鉴史的正统体制，说体则依附经学发展，主要用于解读经典文本，文体独立性较弱。魏晋南北朝时期文体理论趋于完善，刘勰在《文心雕龙》中首次系统界定论、说的文体内涵，明确二者的功能边界，奠定了后世文体分类的学理基础[4]。唐宋古文运动推动两类文体全面繁荣，科举制度的规范化促使论体结构严谨、逻辑缜密；韩愈等古文家革新说体文创作范式，打破解经局限，开创咏物、讽世、劝学的杂说体裁，让说体文兼具思想性与文学性[5]。后世论者虽然固守传统之见，坚持论说之分体，但是实际的文学创作却往往将论与说统合为一，或论体中采用说体之方法，或说体中涵有论体之规范，于是论说为一体，至近代以来，乃直接名之曰论说文[6]。

单纯从文体来看，论体与说体存在本质区别。论体以辨析事理、评判是非、总结规律为核心宗旨，注重整合多方观点，通过严密的推演论证得出定论，体制庄重严谨，逻辑闭环完整，多用于朝政议论、历史评判与学术探讨。说体以感发情志、讽喻世俗、启迪人心为核心，行文自由灵动，不刻意追求严苛的论证体系，擅长借助物象、事例、对比、譬喻等手法寄托情思，情理交融的特质更为突出[6]。整体而言，论体侧重理性思辨，以理服人，说体侧重情志表达，以情动人，两类文体的创作宗旨与表达形态有鲜明差异。

结合文体体制与文本特征，可将统编版初高中语文教材中的论、说篇目划分为说体、论体、论说兼糅三类。而不同类型篇目文学表达形式与审美内核各有侧重，即“各体文章亦应有其艺术性与文学性，如此方可体物写志、论事述理，具体而微，曲折传情”。《文心雕龙·论说》篇，不但探讨论说文之体制规范，亦彰显其文学性，以期最大限度地发挥论说文之功用。刘勰说：“夫情动而言形，理发而文见，盖沿隐以至显，因内而符外文之风格，总括为八”[4]。简言之，文学性是论说文观点鲜明，论证有力，透辟生动，有感染力，从而发生影响的关键。重视并挖掘论、说篇目文学性，能够还原古代论说文文体的完整面貌。同时，兼顾思辨性与文学性的文本解读，既契合古代论说文文体共生的创作特质，也符合新课标思辨性阅读与表达的任务群要求，助力学生同时培育逻辑思维与文学审美素养。

说体篇目文体特征最为纯粹，集中彰显说体灵动自由、情理交融的特质，文学性以意象审美、语言韵味与情志寄托为核心。七年级下册《爱莲说》是经典咏物杂说，以简洁凝练的文字塑造莲花清雅高洁的物象，借助托物言志的手法寄托君子不慕名利、洁身自好的品格，骈散相间的句式节奏舒缓，兼具物象美与情志美。八年级下册《马说》为讽喻杂说的典范，以千里马与伯乐的喻象隐喻人才困境，短小精悍且意蕴深远，充分彰显说体文喻巧理至的写作特点。高中必修上册《师说》是篇幅更长的杂说，思辨性更强，其核心在于破除世俗从师偏见，教化世人尊师重道，文中大量运用对比、譬喻手法，保留了说体文情理兼备的特征。

论体篇目遵循史论、政论的正统体制，以严密思辨为内核，文学特质体现在章法布局、文势营造与史笔意蕴之上，实现理性论证与文学表达的统一。高中必修下册苏洵的《六国论》是宋代史论的经典范本，立论鲜明且章法规整，开篇点明核心论点，层层剖析六国破灭的多重原因，正反论证交错运用，有着严谨通透的结构美，作者借古讽今，以六国覆亡的历史教训针砭时弊，饱含现实警醒之意。选择性必修中册《过秦论》承袭汉代政论传统，铺陈秦代兴衰史实，以对比手法推演兴亡规律，文势磅礴，论证周严，充分体现论体文弥纶群言、专精一理的文体特征。

论说兼糅篇目属于文体融合形态，大都以论为核心、说为辅助，兼具双重文体的审美特质，呈现情理共生的独特风貌。李斯《谏逐客书》虽被刘勰归为“书”，而笔者认为其实乃辨说。尽管文章保有游士巧辩的特点，却与传统 “说” 体存在明显区别，其关键在于游说场景下的口头对话转化为独立的书面篇章[7]。因其论证严密有力，可视作论说兼糅的代表性篇目。

立足论、说文体之别，并参照现有教学实践案例，可构建分体定标、梯度递进的教学体系，规避文体教学同质化问题，落实语文核心素养培养目标。

说体以比喻巧妙、辞采动人见长，教学可以聚焦文学性体验与文体意识的培养上。文学性体验首先是朗读感受。以《爱莲说》为例，“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”等语句在节奏与韵律上具有独特的美感，通过反复诵读可以帮助学生直观感受说体“言咨悦怿”的语言魅力。有教师在执教《爱莲说》时采用闻香识花的情境导入，通过多种形式的诵读引导学生理清菊、牡丹、莲三类形象的不同意蕴，结合类比手法落实文章深层主旨，在审美体验中完成情感升华。针对高中篇目《师说》，则要在体味情志的基础上，梳理对比说理的章法，认识破立结合的表达特征，实现审美体验与思辨训练的统一。

文体意识的建立可以通过比较进行尝试。可将《马说》《爱莲说》设计群问教学，两篇同属说体，一者借马喻人才，一者借莲喻君子，在托物言志手法上各有特色。学生通过比较可以理解说体借物说理的创作规律。

论体教学聚焦逻辑梳理与史识探究，强化学生思辨能力。教学过程中应重点引导学生梳理立论、论据、论证的完整逻辑链，体会史论文本鉴古知今的思想价值。设计问题链是行之有效的方法。以《过秦论》为例，教师可以设计一组递进式问题：秦之兴与秦之亡的关键原因分别是什么？贾谊为何先用大量篇幅铺陈秦的强盛，再转而叙述其速亡？铺陈与对比对最终的结论起到了怎样的支撑作用？通过这一系列问题的引导，学生得以逐层深入文本，主动建构理解的文本内容。上海市浦东中学李超老师执教的研讨课《以史为鉴，何以服人——〈阿房宫赋〉〈六国论〉论说艺术的比较探究》，以“三单”为依托，以学生真实困惑为起点，引导学生自主梳理文本观点、论证思路与史实论据。课堂以表格对比为抓手，让学生在梳理中初步感知两篇文章的文体差异，并引出核心主问题：“这两篇文章，一篇以严密的逻辑取胜，一篇以澎湃的情感夺人，在论说文中，哪一种更有效？”通过比较探究，学生深刻领悟到：论说艺术并非孤立的技巧，而是适配文体特征、时代症结、劝谏对象与创作意图的综合智慧。这一过程实现了从“课文理解”到“论说智慧”的素养迁移，真正体现了“以文为径深梳理”的教学追求[8]。

论体教学还应注重同类分层。薛法根提出，单元内的同类文本宜按照文类建模的学习逻辑分为“识体”“定体”“用体”三个层次[9]，从通晓该类文体的基本特征与阅读方法；到迁移熟练把握文体要义；再化用到习作中逐步实现由能用、会用、乐用的建构过程。

论说兼糅篇目采用双线并行的教学模式，兼顾思辨与审美。在不同文类的比较中可以让模糊的概念变得清晰，将单一的方法加以综合，以创造出新的文体读法与用法[9]。以《谏逐客书》为例，教学可以分为两个层次展开。一方面，侧重论体的逻辑分析，梳理李斯如何通过铺陈秦穆公、孝公、惠王、昭王四位君主因重用客卿而强盛的史实，构建论证逻辑链条。另一方面，侧重说体的辞采赏析，聚焦文中排比铺陈的语言气势与恳切感人的劝说策略，体会刘勰所言上书之善说、顺情入机的艺术效果。

文体教学还需要考虑学段差异。汪潮明确区分了文体意识与文体教学两个概念：小学语文提倡文体意识，但不是文体教学，文体教学是初中、高中乃至大学语文的主要任务[10]。这一判断对论说文教学具有重要启示意义。

王荣生强调，教师在备课时首先要做一名正常的读者，按正常的阅读方式去理解文本，而不是一上来就用语文教师的职业眼光去套用固定的教学模式[11]。这一原则提醒我们，教师只有自身具备了敏锐的文体意识，才能在教学中引导学生实现从读懂这一篇到读懂这一类的学习。