从言语到语用:统编教材课后习题的系统建构与实践转化——以三年级上册第四单元为例

基于语用观的语文教育，需立足语言文字及其运用，以提升学生语用能力与语用素养为根本目标。语言能力的形成遵循“言语→语言→语用”的内在规律：个体语言学习始于具体的言语活动与言语材料，先通过接触言语作品和参与言语活动感知语言规律、积累语言运用知识和经验，再将经验迁移到真实世界的语言运用活动中，最终形成稳定的语用能力与素养[2]。这一规律不是单向线性递进，而是开放且充满活力的语用实践循环圈，语用实践成果会转化为新的言语素材，推动语言认知向更深层次发展。

统编小学语文修订版的课后习题系统，正是暗合这一规律而设计的。它不是零散的练习题集合，而是一个贯通“言语感知—语言提炼—语用迁移”完整链条的结构化学习支架。本文以三年级上册第四单元（童话单元）为例，从课后题与助学系统的关联、目标指向、结构特点及转化策略四个维度展开分析。

一、内在关联：构建“言语—语言—语用”的完整循环

三年级上册第四单元以“童话”为主题，整个助学系统形成相互关联、层层递进的有机整体。课后题在系统中居于“枢纽”位置：向下连接课文言语素材，向上对接单元语文要素，向外辐射语文园地、习作与课外阅读。

（一）与课文的关系：以言语作品为载体，实现“言”的输入

课文是学生直接接触的言语对象，也是语言学习的“源头”。本单元三篇童话课文提供了各具特色的言语素材：《宝葫芦的秘密》（节选）采用第一人称叙述，语言口语化且富有儿童情趣，呈现“愿望类童话”的言语范式；《在牛肚子里旅行》以对话推动情节，语言生动紧张，展现“科普童话”的言语范式；《一块奶酪》以叙事为主，语言简洁且富有张力，体现“动物寓言式童话”的言语范式。

课后习题并非外在于课文的“附加任务”，而是从课文言语土壤中生长出的学习支架。例如《在牛肚子里旅行》的第1题“分角色朗读课文，体会青头和红头对话时的心情”，直接指向课文最鲜明的言语特色——对话描写。学生只有反复沉浸于课文的言语材料，在朗读中揣摩语气、体会心情，才能完成这道题，这正是“在言语中学习语言”的典型体现。

（二）与单元导语的关系：以要素为锚点，标定“学”的方向

单元导语页的“一主题+一主题句+两要素”构成了单元学习的目标锚点：人文主题为“乘着想象的翅膀，游历奇妙的童话王国，看花儿跳舞，听星星歌唱”；主题句是“阅读童话，构筑充满童心的精神乐园”；阅读要素为“感受童话丰富的想象，体会其中的真善美”；表达要素则是“试着自己编童话、写童话”。课后题正是语文要素在单篇课文中的具体化、操作化落地。三篇课文的课后题均围绕“感受想象”这一核心要素展开：《宝葫芦的秘密》第1题“宝葫芦有什么神奇之处”，指向对想象奇特性的感受；《在牛肚子里旅行》第3题“画出旅行路线，想象惊险，讲给别人听”，侧重感受想象的逻辑性与画面感；《一块奶酪》“说说你喜不喜欢蚂蚁队长”，则聚焦体会想象中蕴含的价值判断。

这三道题分别从“想象之奇”“想象之趣”“想象之善”三个维度，共同支撑起单元阅读要素的落地。若将单元导语比作“施工图”，课后题便是“施工手册”——把抽象的要素要求拆解为每篇课文可操作的学习活动。

（三）与语文园地的关系：从言语体验到语言梳理，实现“语”的提炼

如果说课后题侧重于“在语境中感受”，那么语文园地则着眼于“跳出语境、内化规律”，二者共同构成“言语积累→语言梳理”的递进关系。以本单元为例：课后题中的“分角色朗读”“体会心情”等活动，是引导学生在具体言语情境中感知人物对话的表达效果；而语文园地“词句段运用”中对“口”字旁字词的分类（动作类、发声类、拟声类），则是将零散的言语体验提炼为结构化的语言知识——学生从课文里接触到的“咬、嚼、吞、喊、叫”等词语，在这里被系统归类，形成对“口”部语义场的清晰认知。

再如：课文中出现的“四面八方”“七上八下”等成语，学生最初只是“见过”“读过”；语文园地通过引导学生发现“百X百X”“四X八X”“七X八X”的构词规律，帮助学生从“认识单个成语”上升到“掌握一类成语的构词模式”，真正实现了从言语经验到语言规律的跃升。

（四）与习作的关系：从语言输入到语用输出，完成“用”的转化

习作是单元语用实践的核心出口，课后习题则是通向这一出口的阶梯。本单元的课后习题已为“编童话”的习作目标悄然铺垫：《宝葫芦的秘密》第2题“如果你有了宝葫芦，你会用来做什么”，是创编童话的雏形，引导学生尝试“假设情境、展开想象”；《在牛肚子里旅行》第3题“把这个故事讲给别人听”，是复述与再创作的训练，学生在讲述中自然融入个人想象与语言表达；《一块奶酪》的“你喜不喜欢蚂蚁队长”，则是对童话人物的价值判断训练，为学生自编童话时塑造人物性格奠定基础。

从“想象宝葫芦的用途”到“梳理旅行路线并讲故事”，再到“评价蚂蚁队长”，每一道课后习题都是一次小型语用实践，为最终的“编童话”积蓄能量。这正是“用中学、学中用”的语用循环体现。

（五）与快乐读书吧的关联：从课内言语实践到课外语用延伸，拓展语用循环的边界

快乐读书吧将学生的视野从课内三篇课文延伸至整本、整系列的童话阅读，是语用循环圈向外拓展的重要通道。课后习题中早已埋下延伸的种子：《宝葫芦的秘密》的选做题“感兴趣的同学可以读读《宝葫芦的秘密》这本书”，直接指向整本书阅读；语文园地“梳理与交流”栏目“你读过哪些童话故事？和同学交流体会”，则搭建起课内到课外的过渡桥梁。学生从“读三篇童话”到“读整本童话”，再到“读更多童话”，言语材料不断丰富，语言规律逐步内化，语用能力也在更广阔的阅读实践中持续发展。这正体现了语用实践循环圈“开放而有活力、永不停息”的特质。

二、目标指向：三维目标的层累建构

从“言语—语言—语用”的视角来看，本单元课后习题承载着三重递进的目标：第一层为言语感知目标——“走进童话，感受想象”。这是最基础的层面，旨在引导学生充分浸入童话的言语世界，获得丰富的言语体验，具体包含以下内容：

朗读与感悟：如《宝葫芦的秘密》要求“朗读课文”，《在牛肚子里旅行》设置“分角色朗读课文，体会心情，读出语气”的习题。学生通过朗读，将书面的言语符号转化为有声的言语实践，在声调、语气与节奏的变化中，直观感受童话的语言魅力。

内容理解：例如《宝葫芦的秘密》的“说说奶奶讲了哪些故事，宝葫芦有什么神奇之处”，以及《一块奶酪》的“课文围绕一块奶酪讲了一件什么事”。学生通过梳理文本内容，建立对童话的整体感知，这是后续所有学习活动的基础。

情绪体验：像“体会青头和红头对话时的心情”“想象它旅行的惊险”这类习题，聚焦童话的情感内核。童话的审美价值首先体现为情感的感染，学生唯有先“动情”，才能进一步“悟理”。

第二层：语言提炼目标——“品味童话，发现规律”

在充分感知的基础上，课后题引导学生从言语体验中提炼可迁移的语言规律，具体包括：

表达方式的发现：《在牛肚子里旅行》第2题“从哪里可以看出青头和红头是‘非常要好的朋友’？至少找出三处来说明”。这道题的深层目标并非简单找出三处语句，而是引导学生发现：童话中人物的情感往往不直接陈述，而是通过具体的言行细节来表现——这正是从“读内容”到“悟写法”的关键跃升。

思维方法的训练：《在牛肚子里旅行》第3题“画出红头在牛肚子里旅行的路线”。画路线图的过程，本质是梳理故事情节逻辑、训练可视化思维的过程。学生从“跟着文字被动阅读”到“主动绘制结构图”，思维也从混沌逐步走向清晰。

价值判断的萌芽：《一块奶酪》“你喜不喜欢文中的蚂蚁队长，理由是什么”。这道题引导学生从“读故事”转向“评人物”，从被动接受情节走向主动判断价值，是审美鉴赏与理性思辨的双重启蒙训练。

第三层：语用迁移目标——“运用语言，创造表达”

最高层面的目标，是将课内习得的语言经验迁移至新语境，实现语用能力的生成。迁移性讲述：《在牛肚子里旅行》第3题“再把这个故事讲给别人听”。“讲”与“读”存在本质区别——读是对文本的还原，讲则是基于理解的再创作。学生讲述时需融入个人理解、调整内容逻辑并组织语言，这正是一次初级的语用输出实践。创造性想象：《宝葫芦的秘密》第2题“如果你有了宝葫芦，你会用来做什么”。这一设计实现了从“阅读他人童话”到“构思自己童话”的过渡，引导学生尝试运用童话特有的思维方式（假设、想象、夸张）展开思考。整本书阅读：选做题指向整本书阅读，学生可将课内掌握的童话阅读方法（感知想象、体会人物、梳理情节）迁移至更广阔的课外阅读中，实现阅读方法的自主迁移。最终，这些分散的语用训练将汇聚于单元习作“我来编童话”，完成一次完整且综合的语用实践。

三、结构特点：三阶递进的立体结构

本单元课后习题的设计并非平面化铺展，而是呈现出“纵向篇内有层次、横向篇间有梯度、整体系统有贯通”的立体结构。

（一）篇内纵向：每课课后题遵循“感知—理解—运用”的三阶逻辑

以《在牛肚子里旅行》为例，三道题呈现出清晰的进阶逻辑：第①题“分角色朗读，体会心情”对应感知层，以朗读为切入点，引导学生沉浸文本、感受情感；第②题“找出三处体现朋友情谊的地方”对应理解层，从整体感受深入到细节品味，帮助学生发现“用言行表现情感”的表达规律；第③题“画路线图，讲故事”对应运用层，促使学生将阅读收获转化为可视化思维与口语表达，实现能力迁移。这种“朗读感知→细节品味→迁移表达”的设计，正是“言语→语言→语用”规律在单篇课文中的微观体现。

《宝葫芦的秘密》同样遵循这一逻辑：第①题“朗读课文，说说宝葫芦的故事和神奇之处”对应感知层；第②题“为什么想要宝葫芦？如果你有会做什么？”涵盖理解与运用两层；选做题“读整本书”则指向拓展层。

（二）单元横向：三篇课文的课后题形成“精教—带练—自悟”的梯度

三篇课文从精读到略读，课后题的扶与放呈现清晰的梯度：

课文	课型	课后题特点	核心功能	思维层级
《宝葫芦的秘密》	精读第一篇	问题具体、指引明确，从“哪些故事”“神奇之处”等角度拆解想象	示范引领：教给学生感受童话想象的基本方法	感知为主
《在牛肚子里旅行》	精读第二篇	增加挑战性任务（找三处依据、画路线图），要求更高的思维参与	方法迁移：用前一课学到的方法，自主探究新的童话文本	理解为主
《一块奶酪》	略读	仅一道综合性思考题，完全放手让学生自读自悟	自主运用：学生独立运用习得的方法阅读略读课文	运用为主

从“教方法”到“用方法”再到“自主悟”，三篇课文的课后题构成了一条从扶到放、由教到学的能力生成路线。

（三）系统贯通：精读→略读→语文园地→习作→快乐读书吧的完整链条

若将视野拓展至整个单元，便会发现一个更完整的“言语—语言—语用”循环：

这一结构的精妙之处在于，每个环节既是前一环节的“出口”，又是后一环节的“入口”——课后题既是课文阅读的深化，也是语文园地梳理的基础；语文园地既是语言规律的提炼，也是习作表达的储备；习作既是单元语用的综合运用，也是课外阅读的方法准备。整个系统环环相扣，构成了一个“永不停息的语用实践循环圈”。

四、实践转化：从“课后习题”到“语文实践活动”的策略

课后习题是教材编者设计的学习支架，但其本质仍为“题”的形态。一线教学的关键，在于将这些“题”转化为真实、丰富且有意义的语文实践活动，让学生在“做事”的过程中自然达成言语感知、语言提炼与语用迁移。基于“言语—语言—语用”的规律，可从以下四个方面展开转化：

策略一：任务化转化——从“做题”到“做事”，激活真实语用需求

课后习题常以“问答”形式呈现，教学中易陷入“师生问答、核对答案”的浅层模式。转化的关键在于为习题赋予“任务属性”，让学生感受到自己并非在“完成题目”，而是在“做一件有意义的事”。例：《在牛肚子里旅行》课后题的任务化转化

原题1：“分角色朗读课文，体会青头和红头对话时的心情，读出相应的语气。”

→ 转化为“童话配音秀”活动：“红头和青头的这段经历太惊险了！我们来给这个故事配音，看谁配得最能让听众感受到紧张与感动。”

原题2：“从哪里可以看出青头和红头是‘非常要好的朋友’？至少找出三处来说明。”

→ 转化为“最佳朋友证书”颁奖活动：“如果童话王国要评选‘最佳朋友’，你觉得青头和红头能当选吗？请找出至少三个证据证明你的观点，并为他们写一段颁奖词。”

原题3：“画出红头在牛肚子里旅行的路线，想象它旅行的惊险，再把这个故事讲给别人听。”

→ 转化为“红头旅行手账”制作活动：“红头在牛肚子里经历了一场奇妙又惊险的旅行。请你帮红头制作一本旅行手账，画出路线图，配上文字说明和你的感受，再讲给低年级的小朋友听。”

为何这样的转化更有效？因为原题的驱动力是“老师要求我做”，而转化后的驱动力变成了“我要完成一件有趣的事”。当学生为“配音”而朗读、为“颁奖”而找依据、为“做手账”而画路线图时，他们不再是完成习题，而是在真实地运用语言、表达想法、创造意义——这正是语用的核心。

策略二：结构化整合——从“零散做”到“系统做”，构建完整的学习进阶

单篇课文的课后习题可整合为核心任务统领下的子任务链，整个单元的课后习题则更能整合为大单元主题实践活动。例如，本单元课后习题的结构化整合可设计为“童话王国探秘之旅”——以“我们班要举办‘童话王国探秘博览会’，每位同学需完成一份‘探秘手册’，展示个人发现与收获”作为贯穿单元的核心任务，将各篇课文的课后习题与助学系统资源整合为四个探秘站。

探秘站	对应课文与习题	活动设计	语用层级
第一站：宝葫芦奇遇馆	《宝葫芦的秘密》课后题	制作“宝葫芦愿望清单”：列出奶奶讲的故事、宝葫芦的神奇之处，加上“我的愿望设计”	言语感知
第二站：牛肚子探险馆	《在牛肚子里旅行》课后题	完成“红头旅行手账”：路线图+精彩配音+最佳朋友颁奖词	语言理解
第三站：奶酪事件议事厅	《一块奶酪》自读提示	召开“蚂蚁队长评议会”：从多个角度评价蚂蚁队长，投票选出“你心中的最佳队长”并说明理由	语用初步
第四站：童话创作工坊	习作+语文园地+快乐读书吧	①创作自己的童话故事②布置“我的童话书架”③举办班级童话朗诵会	综合语用

结构化整合的价值在于：学生不再是“一篇一篇地做题”，而是“一站一站地探秘”。每一站的成果都会纳入最终的“探秘手册”，每一步学习都有清晰的方向和明确的意义。课后习题从“孤立的知识点”转化为“结构化的学习链”，学生的语用能力也在持续的实践中螺旋上升。

策略三：生活化延伸——从“课内”到“课外”，打通语用的现实通道

语用能力的真正形成，离不开课堂之外的生活实践。教材课后题（尤其是选做题与拓展题）已提供延伸线索，教学中需进一步拉长、夯实这些线索。例如：本单元课后题的生活化延伸可从“讲给别人听”升级为“讲给真人听”——教材要求“把这个故事讲给别人听”，教学中可落实为三大场景：讲给爸爸妈妈听（家庭场景）、讲给一年级弟弟妹妹听（校园场景）、录成音频发到班级群（新媒体场景）。不同听众对应不同讲述策略：对成人可适当复杂，对儿童则需更生动简洁。学生在调整讲述方式的过程中，能切实锻炼语用调适能力。从“读一本书”拓展为“建立班级共读机制”——《宝葫芦的秘密》选做题指向整本书阅读，教学中可延伸为：设立“童话漂流书架”、每周开展“童话分享会”、制作“童话阅读护照”（读完一本盖一个章）。将一次性选做题转化为持续性阅读实践，让课内所学方法在课外真实阅读中反复运用、不断深化。从“编一个童话”升级为“出一本童话集”——单元习作“我来编童话”可升级为全班共创项目：每人创作一篇童话，小组合作编辑并配插图，最终装订成《我们的童话王国》班级童话集，在学校读书节展销或赠送给低年级学生。当学生知道作品将被真实读者阅读时，写作的动机、态度与质量都会发生质的变化，真实的读者催生真实的语用实践。

策略四：互动化实施——从“个体练习”到“共同体建构”，丰富语用生态

语用并非孤立行为，而是在人际互动中发生与发展的。课后习题的转化需充分利用同伴资源，构建“学习共同体”式的语用生态。具体可从三方面着手：其一，变“个体答题”为“小组合作探究”。例如《在牛肚子里旅行》第2题“找出三处体现朋友情谊的地方”，可调整为小组合作任务：每组发放一张“证据收集单”，通过竞赛形式比拼哪个小组找到的证据最多、最具说服力。小组内的讨论、争辩与补充过程，本身就是丰富的口语交际实践。其二，变“教师评价”为“读者反馈”。习作完成后，不再局限于教师批改，而是建立“读者互评”机制：每位同学的童话需由3位“指定读者”（同桌+好友+抽签产生）阅读，读者填写“阅读反馈卡”，内容包括“我最喜欢的地方”“我最想知道的细节”“我的小建议”；作者则根据反馈修改作品。在此过程中，“改作文”不再是应付教师的任务，而是对真实读者反馈的主动回应。学生在“写—读—评—改”的互动循环中，既锻炼了表达能力与倾听能力，也真切体会到“写作是为了交流”的语用本质。其三，变“课内闭环”为“跨班联动”。有条件的学校可开展跨班、跨年级的童话交流活动，如与平行班交换童话集、向高年级“投稿”、为低年级“讲故事”等。不同的交流对象带来不同的语用挑战，学生的语用能力便在一次次真实的交际场景中逐步进阶。

回到“言语—语言—语用”的规律：学生的语言能力不是被“教会”的，而是在丰富的言语实践中、在对语言规律的不断感悟提炼中、在真实的语用迁移中自发生成的。统编教材的课后习题系统，暗合了这一规律——它以课文言语为源、以语文要素为纲、以梳理提炼为径、以语用生成为旨，构建了一个结构化的学习支架体系。一线教学的核心任务，就是看清这个支架的结构逻辑，然后创造性地将“题”转化为“事”，将“练习”转化为“实践”，将“课内”延伸到“课外”。当学生不是在“做课后题”，而是在“配音、颁奖、做手账、编童话、出文集、讲故事”的时候，那个“开放而有活力的、永不停息的语用实践循环圈”，就真正转动起来了。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版2025年修订）[S].北京:北京师范大学出版社