夜雨聆风
阅读II：
高考全国卷的阅读板块，通常分多则阅读板块，例如“阅读Ⅰ”和“阅读Ⅱ”。不知各位老师是否注意到，“阅读I”和“III”的题干几乎总是说“根据材料一/二”，而“阅读Ⅱ”则说“根据文本”或“文中说”。这个差异是偶然的吗？
如果我们追溯这些选文的来源，会发现一个规律：
“阅读Ⅰ”考查的是信息类阅读，包括论述类和实用类文本。它选用的，往往是新闻、报告、论文、科普文章等。命题人把这些文章称为“材料”。
“阅读Ⅱ”考查的是文学类阅读，包括小说、散文。命题人把这些作品称为“文本”。
为什么会有这个区别？原因在于，这两类阅读所考查的核心能力截然不同。
信息类阅读，考查的是学生对信息的检索、筛选、整合、推断能力。在这个语境下，文章被看作一个“信息库”，学生是“信息处理者”。用“材料”这个称谓，正是在暗示：这里的东西是供你提取、加工、使用的。
文学类阅读，考查的是学生对文学作品的鉴赏、品味、共情、评价能力。在这个语境下，作品被看作一个独立、自足的艺术世界。用“文本”这个称谓，正是在暗示：这是一个完整的审美对象，请你以对待艺术品的方式来欣赏它。
而对阅读材料的称谓，隐含对考生阅读姿态的预设。
“材料”一词的核心属性是“实用性”和“信息性”。当试题使用“材料一”“材料二”时，它传递给考生的信号是：请启动你的信息检索与整合能力。此时，阅读的对象是一份待加工的“信息库”。
我们可以从以下几个层面来理解“材料”的特性：
第一，“材料”往往是多则组合的。 【单则表示则称原文】命题人从不同来源摘取信息，将它们并置在一起，形成一个主题化的信息空间。比如，围绕一个科技话题，可能同时选用了一篇新闻特写和一篇学术简报；围绕一个社会议题，可能同时选用了评论文章和统计数据。
第二，“材料”可以是非连续性文本。 它可能包含文字、图表、数据等多种信息形式。命题人可以根据考查需要，灵活地摘录、拼接、改写，进行深度整合。这种处理方式，模拟了信息时代人们获取信息的真实情境：我们对一个复杂问题的理解，往往需要综合来自不同渠道、不同立场、不同形式的信息。
第三，“材料”的阅读姿态是“信息处理者”。 学生需要做的，是快速检索关键信息，进行筛选和整合，做出逻辑推断。在这个过程中，学生是理性的、功利的、以任务为导向的。他不需要关注文笔是否优美，只需要关注事实是否准确、论证是否严密、信息是否可用。
第四，“材料”的考查指向信息能力。 这类题目，典型的设问方式是“根据材料概括”“材料一和材料二对某问题的看法有何异同”“下列对材料相关内容的理解和分析，不正确的一项”。这些题目考查的，都是信息处理的核心能力。
以2026年高考的阅读I为例:
材料一摘编自《文汇报》的一篇新闻特写，以人物通讯的方式报道了杜梦然研究员的科考经历。材料二摘译自《自然》杂志的一篇学术简报，以规范的学术语言报告了团队的科学发现。
两则材料来源不同、文体不同、视角不同。命题人把它们并置在一起，模拟的正是公众理解科学事件时的真实情境：既要看到媒体报道，也要看到原始研究。
第四题要求考生根据两则“材料”概括中国深渊科考“领跑”的体现。这个任务，需要学生综合材料一中的直接引语和材料二中的学术发现，进行跨文本的信息整合。这正是“材料”称谓所预设的阅读姿态。
与“材料”形成鲜明对照的，是“文本”这个称谓。
“文本”在文艺理论中有着特殊的内涵。它强调的是一个独立、自足、封闭的语言艺术世界。这个术语暗示读者：这篇文章是一个整体，它的意义存在于自身的语言、结构和风格之中，而不是外部的现实。
当文学类阅读使用“文本”这个称谓时，学生需要切换阅读姿态。他不再是一个信息的筛子，而是一个“审美鉴赏者”。他需要品味语言的精妙，赏析手法的匠心，共情人物的命运，评鉴思想的深度。
这种切换，对应了截然不同的能力要求：
信息类阅读考“材料”： 侧重逻辑思维。核心是判断、概括、推理。
文学类阅读考“文本”： 侧重形象思维。核心是感受、品味、共情、评价。
正如语言学家索绪尔所指出的，当一个词被用于特定语境时，它激活的是整个语义场。在语文教育的话语体系中，“材料”与“文本”正是这样一对构成对立关系的术语。它们相互界定，共同划分出信息处理与审美鉴赏这两种核心语文能力的边界。
