基于“素养本位”的学以致用:高考语文试题教考衔接的方法途径探究

长期以来，教考分离问题导致语文教学陷入应试化、碎片化的困境，学生陷入盲目刷题的误区，语文素养的提升被忽视。随着新课程标准的全面实施与统编语文教材的广泛使用，我国高考语文命题理念与实践范式发生了变革，其核心特征，是测试重心从零散的知识点考查转向对学生综合语文核心素养的综合评价，教考一致不再是简单的技术性调整，而是成为撬动教学深度变革的关键杠杆——它要求高考命题与课程标准、教材内容、教学过程形成合力，共同引导教学回归育人本质。因此，探究高考语文试题实现教考一致的具体方法途径，对于扭转语文教学应试倾向、提升课堂质量、发展学生素养具有积极的现实意义。

授之以渔：新课标与高考命题的三维衔接机制

近年来，高考语文试题在有意识地关联教材，路径主要是立足语文核心素养，聚焦学习任务群，整合本体知识和关键能力^[1]，具体表现在以下几个方面。

1.在文本内容层面表现为对教材经典篇目的直接呼应与显性考查

这是最直观的衔接方式，旨在传递“教材为基”的明确信号。例如，2025年全国一卷作文题选用统编教材九年级上册艾青的诗歌《我爱这土地》作为材料；文言文阅读第11题以“对材料中加点的词句及相关内容的解说”为考查形式，将课外文言材料与《屈原列传》《离骚》《短歌行》《烛之武退秦师》四篇教材经典篇目进行显性勾连，在意义、读音、语法结构三个层面实现了对课内知识的深度考查。这类试题直接关联师生熟悉的教材文本，降低学生的陌生感，增强其答题信心，也引导教师在教学中重视对教材经典的细读，夯实学生的文本根基。

2.在任务和活动层面表现为对教材单元任务和学习任务群的有机渗透与间接考查

这类衔接更具整合性与情境性，考查的是学生在复杂任务中综合运用知识的能力。例如，统编教材必修下册第三单元“科学之光”要求“综合运用多种手段介绍科学知识”，而2025年全国二卷阅读Ⅰ消极修辞“四端”的图表分析题将抽象的修辞概念转化为可视化的逻辑框架，要求考生通过图表的结构关系准确解读文本内在层次与逻辑关联，就是“运用图表手段解读科学知识”能力的体现。选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”为2025年全国二卷语言文字运用题“关联词语的使用”逻辑分析提供了知识基础，该单元系统讲解了概念、判断、推理以及逻辑关系等内容，其中对复句关系与关联词语逻辑功能的剖析，直接转化为高考题中对“因果关系”“条件关系”等逻辑关系的辨析能力，通过知识迁移，教材单元与高考题共同构建了从“理解逻辑关系”到“准确使用关联词”的完整认知框架，让学生在具体语境中能够自觉运用逻辑知识进行语言表达。再如，选择性必修下册第三单元单元研习任务二“学习评点”与2025年全国二卷第9题“分别就‘观棋众人’与‘王太的笑’两个方面，各找出一处有所会心的语句，并给出简单的评点”形成了从方法习得到实践运用的深度衔接，该单元旨在引导学生学习古人评点文章的读书传统，学会在文本的精彩之处、关键之处、深微之处圈点勾画，用简练的语言记录自己的阅读感悟与审美发现，提升学生文本感知的敏锐度；第9题要求考生“分别就‘观棋众人’与‘王太的笑’两个方面，各找出一处有所会心的语句，并给出简单的评点”，实质上是将单元所学的评点方法置于具体的文学文本中进行迁移运用。此类命题将教材中的学习任务转化为考场上的测试任务，有力地引导教学从单篇阅读走向单元整合、从知识传授走向任务驱动，真正实现“用教材教”而非“教教材”。

3.在方法和能力层面表现为对教材所授阅读策略与核心概念的迁移应用

这是衔接的最高层次，关注学生能否将课内习得的方法用以解决新的问题。例如，教材中强调的“三维对照阅读”（古今、中外、跨媒介）方法，为学生辨析论述类文本中的复杂观点提供了工具，而2023年全国二卷第5题要求考生谈谈对两则材料中“调查研究中的‘客观’”的理解，两则材料虽都涉及“调查研究中的‘客观’”，但侧重点因作者写作目的而有所不同。考生需要通过比较分析，认识到同一概念在不同文本中的侧重点差异，在此基础上形成自己的认识，这正体现了从教材中习得的比较辨析方法的深度迁移，将日常教学训练的多维度分析能力应用于对学术文本中复杂概念的辩证理解。再如，2025年天津卷以“车轮的辐条与轮毂”为喻，恰恰可以借助《乡土中国》的“差序格局”理论进行解读，辐条向心汇聚于轮毂方能驱动车轮，中国传统的“差序格局”正是以“己”为中心、像水波纹一样向外推及的社会结构，这种“由己及人、差等有序”的伦理秩序，既揭示了传统社会中个体如何通过层层外推的圈层融入集体，也隐喻了在“传统与现代”的转型中，现代个体如同辐条般既要保持独立，又需向文化根脉与集体价值凝聚向心力，从而在个体与集体、传统与现代的张力中实现“滚滚向前”的长远发展。这种衔接表明，高考考查的不仅是针对静态的知识，而是指向动态的、可迁移的语文核心能力与高阶思维，这就要求语文教学的重心须从“授人以鱼”转向“授之以渔”。

关键场域：作文命题中“教—学—评”一致性的体现

作文作为高考语文的“半壁江山”，其命题最能集中体现教考衔接的深度与广度，是检验“教—学—评”一体化成效的关键场域。

1.作文命题对标教材

教材中每单元都对应着特定的写作导向。以选择性必修上册第一单元为例，其核心指向引导学生感悟革命志士的崇高精神、理解历史进程中的选择与担当、思考个体在时代洪流中的使命，2021年全国I卷的作文题“可为与有为”应运而生。“可为”指向时代赋予的历史条件与可能性，对应着革命传统作品中觉醒年代、奋斗岁月的宏大背景；“有为”则指向个体的主观能动性与价值创造，对应着作品中无数革命先辈在“可为”之时的挺身而出与无悔选择。考生要写好这道题，不仅需要调动关于“可为与有为”的抽象思辨，而且需要从统编教材中国革命传统作品中汲取养分，用具体的形象与故事构成对“可为与有为”的系统理解。选择性必修上册第二单元则引导学生从诸子思想中汲取智慧，思考诸子思想在当代的价值，探寻其与当代社会的精神联结，实现传统文化的创造性转化、创新性发展，2024年北京卷作文题“历久弥新”正是对这一学习导向的深刻回应。这道题的核心在于追问：这些跨越漫长岁月的事物，为何能始终保有蓬勃的生命力？它要求考生思考的不只是“久”的时间长度，还有“新”的价值内涵，这恰恰是学生在研习诸子经典时反复触及的命题：孔子的“仁爱”何以在两千多年后依然能解决现代社会的人际冷漠问题？孟子的“浩然之气”何以在当代青年面对困境时依然能提供精神支撑？老子的“柔弱胜刚强”何以在今日的处世哲学中依然闪耀智慧的光芒？当学生带着“历久弥新”的问题意识回望经典，他们便不再把诸子思想当作博物馆中的陈列品去膜拜，而是将其视为可以对话、可以激活、可以转化为当代精神资源的思想活水。这一转化过程，本身就是一次创造性实践，要求学生用当代的案例去重新诠释古老的智慧，让那些在历史长河中熠熠生辉的思想在当代的理解与实践中焕发新的生机，完成从“经典”到“当下”、从“研习”到“创造”的跨越。这意味着，语文教学扎实完成教材中的每一个任务群学习，都是在为高考作文储备最核心的思想素材。

2.作文评价聚焦对教材整本书阅读成果的考查

高考作文摒弃对名著情节的死记硬背，转而考查学生阅读后的理解、鉴赏与迁移能力。例如，2022年全国I卷作文题以《红楼梦》“大观园试才题对额”中“翼然”“泻玉”“沁芳”三个命名的比较为材料，虽未直接要求复述《红楼梦》内容，但很显然熟读原著的学生能更深刻地理解“移用、化用、独创”的文化内涵，能调动起对贾宝玉人格特质的理解、对中国古典园林美学中“情景交融”理念的体悟、对传统文化中“名实相生”命名哲学的认知，将自己从《红楼梦》中获得的审美经验、思维方式和文化感悟，转化为对“移用、化用、独创”关系的独立思考与个性化表达。这启示教学，整本书阅读重在引导学生从“读进去”到“读出来”，将阅读所得转化为个性化表达，让阅读所得内化为学生的文化底蕴与表达能力。

3.写作任务直接呼应教材单元的表达训练要求

教材每个单元的“学习提示”与“单元研习任务”往往暗含了微写作或大作文的训练指向。例如，选择性必修上册第一单元的单元研习任务要求以“家乡的英雄”为主题，合作编辑文集，由此衍生了“家乡英雄推介词”作文题，引导学生走出课本，去挖掘被岁月尘封的家乡英雄记忆，将抽象的英雄精神具象为身边有血有肉的人物，完成了从“知”到“行”的转化。而单元研习任务所要求的搜集、整理、编辑过程，为推介词写作储备了翔实的素材，让文章成为建立在扎实史料与真情实感之上的表达，让“家国情怀”这一宏大主题落地生根。因此，写作复习必须回归教材，系统梳理各单元的写作训练要点，读写结合，将教材的“写作知识”转化为考场上的“写作能力”。

“四位一体”：构建教考一致的实践路径

1.研究命题，对应教材

张伟、宫婷钰老师提出“以必备知识的筛选、把握和运用为教学主线设置学习任务，据此建构转化能力的发展进阶”^[2]，教师应深入研究近年高考真题，系统梳理其与统编教材的关联点，编制“教材—命题双向细目表”（见表1）。

在使用本细目表时，教师应秉持双向索引的原则，既从教材出发明确每篇课文的教学点，也从考点出发回溯至教材原点进行巩固。例如，教学《屈原列传》时可直接关联史传类文言文阅读的常见命题范式，复习诗歌鉴赏时则可重组教材经典篇目进行主题式迁移训练。建议教研组以此为动态框架，结合每年真题持续更新，使其成为不断生长的校本资源库。这一实践旨在超越机械记忆，引导学生理解教材的经典性与范例价值，掌握可迁移的解决问题的方法，从而在面对“源于教材、高于教材”的陌生文本与复杂情境时，能够实现从知识到素养的有效转化。这种映射工作能使教学目标更加清晰，避免教学的盲目性，确保所教内容与高考要求同向同行。

2.精读教材，精准施教

王本华老师曾说：“教材上承高中课标，是将课程标准的精神、理念、内容、要求具体化，是课程实施的具体依托；下接课堂教学，是教师教学和学生学习的重要依据。”^[3]教师应引导学生进一步精读教材，聚焦核心内容，深度复习教材中的重点篇目。例如，对必修上册的《乡土中国》，学生要着重理解其核心概念与论述逻辑，对《赤壁赋》，则侧重把握其意象系统与哲理表达；对必修下册的《中国建筑的特征》，学生需训练图文转换与信息梳理能力，对《兰亭集序》应深入挖掘其文化内涵与生命意识；对选择性必修中册的《苏武传》，学生需系统掌握重点文言实词与史传文体特征，对《过秦论》则需精细分析其论证结构与雄辩艺术。

对教材中的自读篇目，学生应采取挖掘式学习策略，主动关联考点与能力要求。例如，对自读课文《报任安书》中的经典名句“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”，教师应引导学生探讨其在当代语境下的现实意义与价值导向，为论述文写作积累素材；对《千里江山图》等自读文本，学生可以有意识地提炼“叙事时间转换与空间并置”等叙事技巧，这一能力直接对应2025年全国二卷文学类文本阅读对叙事艺术的考查要求。如此，通过对教材不同层级篇目的针对性处理，教学能够实现从全面覆盖到关键突破的有效衔接。

3.衔接评估，契合素养

教师要设计衔接评估，用量化工具评价教学与测试的契合度，对教材的具体单元、篇目或任务群进行评估，将评估结果用于指导教学资源的精准配置。教师可以尝试开发“教材—高考衔接度评估量表”，从“知识关联度”“能力匹配度”“素养契合度”三个维度，对模拟试题或教学重点进行星级评价（见表2）。

量表通过“评估项目—三维度—评分标准—示例”的清晰结构，将教材内容与高考的关联进行系统化、量化的评估，其星级标准为教师提供了相对客观的参照尺度，而“总评与教学建议”栏则体现评估结果向教学行为的转化。在实际操作中，建议教研组以单元或重点篇目为单位进行集体评估，通过对比不同项目的“综合星级”，能够直观辨识出教材中的“高衔接度核心内容”与“需补充拓展领域”，从而将考点映射的宏观理念转化为指导备课重心与复习资源精准配置的具体依据，有效推动备考教学从经验判断走向基于证据的科学规划。

4.对读复习，主题阅读

开展对读复习，通过古今对读与主题阅读实现能力进阶，打破单篇壁垒，组织多文本、跨时空的对比阅读活动。例如，将《论语》中“士不可不弘毅”的精神与当代青年使命进行“古今对读”，为论述文写作积累素材；将《乡土中国》中“差序格局”与“团体格局”进行“中外对读”，以回应当前高考对“文明互鉴”的隐性考查要求；根据教材插图，尝试默写相关诗句，进行“文图对读”。

在“主题阅读”层面，教师应强调整本书与群文相结合的深度研习。尤其是《乡土中国》这类学术著作，距离学生年代久远，专业性强，更需要沉心熟读，要有思考，也需遵循记忆与思维相结合的规律，在记忆的基础上开拓思维，在思维的参与下深刻记忆。死记硬背不是最终目的，精思之后的真正理解才是意义所在。当然，也不要局限于单本书的阅读，教师可以整合相关文本引导学生进行主题阅读，利用“1+X”的群文阅读方式，细化主题阅读。例如，将《乡土中国》与《江村经济：中国农民的生活》《私人生活的变革》《夏村社会》进行对比阅读，训练思辨思维：不同文本针对同一概念，作者提出了什么观点，是否能考究观点异同的根源，在学术思辨中深化对社会概念的理解。学生也可以以人文主题、学习任务群为主线展开主题阅读，例如，选择性必修下册第一单元对应的学习任务群为“中国革命传统作品研习”，教师可以引导学生关联课外文本《老山界》《六月雪》《长征胜利万岁》《大战中的插曲》进行群文阅读，深入把握长征精神，明确长征胜利的伟大意义。

高考语文试题的教考一致改革，是一场指向育人本质的深刻变革。它不是简单地将考题与课文挂钩，而是通过测评方式的革新，倒逼教学从知识灌输转向素养培育，从题海战术转向读写结合，从分数追逐转向人的全面发展。这条“提质增效，应教尽教”的道路，要求教师具备坚定的信念与专业的智慧，真正将教材作为滋养学生成长的沃土，将课堂作为历练学生能力的场所。唯有如此，才能让学生在扎实而丰富的语文学习中，成长为既有扎实学识又有文化自信的时代新人。

[本文系厦门市第三批名师工作室课题“大单元视域下高中语文教考一致改革研究”（编号：XMMS2024001）的阶段性成果。]

来源 | 《福建教育》2026年第12期

责任编辑 | 吴炜旻

微信编辑 | 陈黛臻

审核 | 杨绍福 丁宗明

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