会提问的孩子,眼里有光——小学数学“好问题”炼成记

你有没有见过这样的数学课堂——

老师一个问题抛出去，教室里鸦雀无声。等了几秒，只有几个小手怯生生地举起来。老师只好自己把答案说了，然后进入下一个环节。一节课下来，老师问了三十多个问题，学生真正动脑筋思考的，没几个。

这不是个别现象。

有调查显示，小学数学课堂上，教师平均一节课提问25.7次，而学生主动提问的次数仅占提问总数的2.05%。换句话说，一节课上，老师几乎承包了所有的问题，学生只需要回答就行了。更让人揪心的是，教师提问后留给学生思考的平均等待时间不足1秒——孩子还没反应过来，答案就已经揭晓了。

问题出在哪儿？扬州文峰小学的王卫东老师给出了一个判断：问题数量多，但品质不高。江苏省扬州市文峰小学副校长、扬州市小学数学学科带头人王卫东老师，在多年教学研究中提出了“深度学习导向下小学数学‘好问题’”的理论框架。什么是“好问题”？它不是那种只需要回答“对不对”“是不是”的封闭式提问，而是能让学生眼睛一亮、心头一颤、忍不住想要去探索的问题。

今天，我们就从“好问题”的六个特质说起，聊聊怎么设计、怎么使用这些能点亮孩子思维的好问题。

第一个特质：深度关联——把新知识和旧经验“牵个线”

孩子学数学最怕什么？怕“空降”的知识。突然冒出来一个概念，跟之前学过的东西好像没啥关系，孩子心里就发虚。

“好问题”的第一个本领，就是帮孩子在新旧知识之间搭一座桥。

比如教“分数的初步认识”，有经验的老师不会一上来就讲“什么是分数”，而是先问：“两个人分一块月饼，每人分多少？三个人分一块呢？”孩子立刻调动起“平均分”的生活经验，脑子里浮现出分月饼的画面。这时候再引出“二分之一”“三分之一”，孩子就不会觉得陌生。

这就是深度关联——好问题像一个聪明的导游，它不说“前面有个新景点大家快来看”，而是说“你还记得刚才走过的那个路口吗？从那儿拐个弯，就到了”。

第二个特质：深度理解——不只“知其然”，更要“知其所以然”

很多孩子数学学得“死”——公式背得滚瓜烂熟，换个马甲就不认识了。为什么会这样？因为停留在“记忆”层面，没有进入“理解”层面。

布鲁姆把认知目标分成六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。好问题就是要拉着孩子往上走，从“是什么”走到“为什么”。

还是说分数。如果只问“二分之一怎么写”，孩子记住“1/2”就行了，这是最低的“记忆”层。但如果问：“一块月饼切成两份，每份是二分之一。那切成四份，每份是多少？为什么不是四分之一？为什么一份比二分之一小？”孩子就得琢磨“分的份数越多，每份就越少”这个本质道理。一旦想通了，分数这个概念就真正“长”在了脑子里。

苏格拉底说过：“问题是接生婆，它能帮助真理诞生。”好问题不做知识的搬运工，它做思想的助产士。

第三个特质：深度实践——让问题“活”起来

数学不是纸上的游戏，它是用来解决真问题的。

一个好问题，能把孩子从“做题”拉进“做事”。比如学“面积计算”，与其让孩子做十道“求长方形面积”的练习题，不如问一句：“咱们教室的地面要铺地砖，每块地砖40厘米见方，得买多少块？”

这一问，孩子就得测量、计算、考虑损耗、做预算——整个数学思维就被激活了。知识不再是书本上的符号，而是解决问题时手里握着的工具。

维果茨基说，教学要走在发展的前面，要让孩子“跳一跳，摘桃子”。好问题就是那个让孩子跳起来的“桃子”——够得着，但得使劲儿。

第四个特质：深度思辨——让孩子的大脑“转起来”

好问题不追求标准答案，它追求的是思考的过程。

比如教“三角形内角和”，与其直接告诉孩子“内角和是180度”，不如问：“你们猜，任意一个三角形的内角和是多少？能用什么办法验证？”

孩子可能会说“量一量”，那就让他们量；可能有人说“拼一拼”，那就让他们剪下来拼。在“猜—试—证—说”的过程中，孩子的分析、评价、创造等高阶思维就被调动起来了。好问题不是一个句号，它是一个问号——而且是一个能引出更多问号的问号。

正如《中庸》所言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”审问、慎思、明辨——这不就是好问题带给孩子的最好礼物吗？

第五个特质：深度对话——问题是桥梁，不是墙

好问题还有一个神奇的作用——它能把课堂变成一个“聊数学”的地方。

想象一下：老师问“为什么长方形面积是长乘宽”，一个孩子说“因为可以铺小方格”，另一个说“不对，那平行四边形呢？”第三个孩子接话“平行四边形可以变成长方形啊”……课堂就这样“活”了。

深度对话不是“老师问、学生答”的单向通道，而是师生之间、生生之间的思维碰撞。好问题是点燃对话的火花，不是结束对话的句号。

第六个特质：深度参与——让每个孩子都觉得“这事儿跟我有关”

最后一个特质，也是最动人的一个——好问题能让孩子“走心”。

一个孩子如果觉得“这个问题跟我没关系”，他就不会真正投入。但如果问题是从他的生活里长出来的，他的眼睛会发光。

比如学“百分数”，与其做一堆“某工厂产量提高了百分之几”的题目，不如问：“你们有没有发现超市打折时标着‘五折’‘七折’，到底什么意思？哪个更划算？”

孩子立刻想起跟妈妈逛超市的情景，兴趣就来了。数学不再是冷冰冰的，它有了温度，有了人情味。好问题能引发情智共生——它不光激活了大脑，还温暖了心灵。

六个特质，六把钥匙——怎么用？

说了这么多特质，你可能会问：道理我都懂，具体怎么做？

王卫东老师给出了六个设计路径，咱们一个一个说。

第一，基于深度关联，搭建素养框架。

设计问题之前，先想清楚：这节课要培养孩子什么素养？是数感？是空间观念？是推理意识？目标明确了，问题才有方向。就像射箭，先看清靶子再拉弓。

第二，基于深度理解，厘清核心内容。

一节课的知识点很多，但真正核心的往往只有一两个。好问题要打在“七寸”上——直击知识的本质。比如教小数，核心是“十进制位值原则”，不是“小数点怎么点”。

第三，基于深度实践，凝练逻辑主线。

问题之间要有逻辑，不能东一榔头西一棒子。好的问题串就像爬楼梯——从“是什么”到“为什么”到“怎么用”到“还能怎么用”。每一步都踩在孩子的“最近发展区”上。

第四，基于深度思辨，研磨关键节点。

一节课里，总有几个“坎儿”是孩子最容易卡住的。好问题就要精准地出现在这些“坎儿”前面，帮孩子迈过去。这需要老师对学情有足够的了解——知道孩子哪儿容易糊涂，就在哪儿设问。

第五，基于深度对话，预留创生接口。

好问题要有“留白”——不是把所有话都说完了，而是留出空间让孩子补充、追问、反驳。课堂不是老师的“独角戏”，而是所有人的“群口相声”。

第六，基于深度参与，丰盈育人场域。

最后，别忘了让问题有温度、有生活、有趣味。把“冰题”变成“趣题”，让孩子觉得数学好玩、数学有用、数学跟自己有关。

写给家长：在家也能问出“好问题”

很多家长辅导孩子数学，最爱说的一句话是：“这题怎么做？”孩子写不出来，家长更急：“这么简单都不会？”

其实可以换个问法。

孩子卡住了，别急着给答案，试着问：“你觉得这道题在考什么？”——让孩子自己识别题型。

孩子做错了，别急着纠正，试着问：“你刚才是怎么想的？”——让孩子说出思考过程，你才能找到问题出在哪儿。

孩子做对了，也别急着翻篇，试着问：“还能用别的方法做吗？”——让孩子体验“条条大路通罗马”的思维乐趣。

记住：好家长不是给答案的人，是问问题的人。

写给老师：让每一节课都有几个“镇堂之宝”

一节课40分钟，老师提二三十个问题，其实大多数都是“过场问题”——确认一下“听懂了吗”、检查一下“记住了吗”。真正能撬动思维的“好问题”，一节课有两三个就足够了。

与其问三十个“对不对”，不如问三个“为什么”。

与其让学生回答三十次“是”，不如让学生思考三次“怎么办”。

写给孩子们：学会提问，比学会答题更重要

爱因斯坦说过一句话：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”孩子，如果你在数学课上能问出一个让老师眼前一亮的问题，那比做对十道题都厉害。

下次上课，试着在心里默默问自己三个问题：

“老师为什么这么讲？”
“这个知识点跟之前学的有什么联系？”
“如果换个数字、换个情境，还会做吗？”

慢慢地，你会发现——数学不再是别人出题你来答，而是你自己发现问题、自己解决问题。那时候，数学就真正成了你的“朋友”，而不是“对手”。

最后，用王卫东老师的话做个总结：深度学习导向下的“好问题”，它成为教学活动的主题，贯穿学科实践的过程，凸显素养发展的版块。

一个好问题，就像一颗种子——种下去的时候不起眼，但有一天，它会在孩子心里生根、发芽，长成一棵叫“思维”的大树。

会提问的孩子，眼里有光。因为他看到的不是一道道题，而是一个个等待探索的世界。

愿每一个孩子，都能遇到那个让他眼睛一亮的好问题。也愿每一个大人，都能成为那个会问“好问题”的人。