文献共读:2026年8月 第9期 《小学英语阅读教学中通过提问提升思维品质的实践》《阅读教学中学生自主提问的困境破解之策》

说实话，作为一名在小学英语讲台上站了十七年的老教师，我过去一直以为自己挺会提问的。直到最近静下心来细读这两篇论文，才突然意识到：这些年我擅长的，不过是“会考问”，离真正的“会提问”还差得远。以前总觉得阅读课上只要我把问题设计得环环相扣，学生跟着我的思路走，课堂就是成功的。可论文里那句“学生只是文本读者，难以成为问题发现者”，像一根刺，把我这些年的自满戳破了。

戴佐欣老师文章里说的“不想问、不敢问、不会问、问不深”，我逐一对号入座，发现我的课堂里四种学生全都有，而且很大程度上是我“培养”出来的。

印象最深的是上学期教PEP五年级下册Unit 2My favourite season的Read and write板块。语篇讲的是Robin喜欢四季的不同原因。我像往常一样，课前就把PPT上的问题链做得精美无比：What's Robin's favourite season? Why does Robin like spring? 课堂上学生举手如林，对答如流，我当时还颇为得意。可课后一个平时成绩不错的女孩悄悄问我：“老师，Robin是机器人，他真的能feel the wind吗？”我愣了一下，随口说：“这是拟人写法，不用较真。”女孩眼里的光暗了下去。现在回想，这不就是典型的“不敢问”和“问不深”吗？孩子明明已经触及到了文本的深层矛盾——机器人的感官体验与文本拟人表达之间的张力——却被我一句“不用较真”堵了回去。戴老师说得对，“重结果、轻过程”“重纠错、轻鼓励”的倾向，让学生觉得“提问无关紧要”，久而久之，他们就成了等待投喂的“小哑巴”。

这学期我试着改变。教Unit 6 Work quietly!的故事时，我刻意在导入环节“装傻”。出示Zoom在电影院大喊的图片后，我没有直接问“What shouldn't Zoom do?”，而是说：“同学们，老师昨天第一次看这张图，脑子里乱糟糟的，全是问号。你们能帮我理一理吗？随便问，说错了算我的。”沉默。漫长的沉默。就在我快要忍不住自己开口时，一个平时英语垫底的男生小声说：“Why Zoom not quiet?”语法错误明显，要是以前我肯定会纠正他应该是Why isn't Zoom quiet?但这次我按论文里说的，先肯定：“你问到了关键点！Zoom为什么安静不下来呢？”然后才温和地补充：“我们可以这样问：Why isn't Zoom quiet?那节课，平时从不主动发言的孩子居然提出了七个问题，虽然有的问题很浅，比如Where is Zoom?，但我知道，敢开口这一步跨出去了。

如果说戴老师的文章让我看到了学生的困境，褚建平老师的文章则给我这个老提问手上了精准的一课。以前我的问题大多停留在|“what, when, where”的事实层面，褚老师说的“问在细节处、矛盾处、留白处”，让我意识到好问题要像针尖一样，能扎进文本的肌理里。

最近教PEP四年级下册Unit 4 At the farm的Story time，讲的是Zip和Zoom去农场，Zip骗Zoom说胡萝卜是onions，Zoom吃后说“Yummy”。以前我的问题止于What do they see? Do they like vegetables? 这次我试着刁钻了一回。读到Zip笑着说Onions!那页时，我停下来问：“同学们，看Zip的眼睛和嘴角，再结合她说的'Try some! They're good!'，你们觉得Zip这时候心里在想什么？”这个问题指向插图细节和人物心理的留白，学生炸开了锅。有的说Zip is naughty，有的说Zip wants to play a trick。更让我惊喜的是，一个女生追问：“Why does Zoom think onions are yummy? He is silly!”另一个男生立刻反驳：“No! Because Zip is his friend. He trusts Zip!”那一刻，我看到了褚老师所说的"在矛盾处提问"的力量——Zoom到底傻不傻？这个问题没有标准答案，但学生在争论中完成了对friendship和trust的深层理解，这不比死记硬背几个蔬菜单词有价值得多？

还有一次，教五年级上册Unit 1 What's he like?的Story time，故事里Zoom说“I like our new PE teacher. He's a good football player.” 但插图里PE teacher是个机器人。我指着插图问：He's a good football player, but look at his body. Is he a real person?学生先是一愣，然后爆发出各种奇思妙想：“Maybe he is a robot teacher!”“He can change his feet!”“He is a super teacher!”我顺势让他们小组合作，给故事续编一个结尾：如果PE老师是机器人，他怎么踢足球？那节课的产出让我汗颜——孩子们的想象力远超我的预设。原来不是学生不会想，是我以前的问题太满，没有给留白留下呼吸的空间。

当然，光有勇气和好问题还不够。戴老师文章里提到的语言支架和思维支架，我这学期也在慢慢摸索。

以前我总抱怨学生不会用why提问，现在想想，我连怎么问都没教过，凭什么要求他们会？现在我会在黑板上贴一张提问百宝箱：基础层贴着“What's in/on...? Where is...?”；进阶层贴着“Why do we have...? What can we do...? How do you feel about...?”。教Unit 5 Whose dog is it?时，我让学生先翻“百宝箱”提基础问题：“Where is the dog? What is he doing?”等他们问顺了，再引导翻进阶层：“Why is the dog running? How does Fido feel?”最让我得意的是，有个学生居然问出了：“Why do people keep pets? Is it good for the pet or for us?”这已经跳出了文本，进入了“场所—功能—意义”的思维层面。虽然他的英语表达磕磕绊绊，但我真切感受到，支架搭好了，孩子是能往上爬的。

我还试着用思维导图替代部分PPT。教节日主题时，我在黑板中央画一个圈写“The Spring Festival”，四周放射What/When/Where/Who/Why/How六个分支。起初学生的问题集中在What do people eat? When is it? 等安全区。我指着Why分支说：“老师对这个最感兴趣，但最不会问，谁能帮帮我？”一个男孩试探着问：“Why do we eat dumplings?”我立刻把这个问题写在Why分支上，并标注Great question!。接下来的场面让我感动——问题像雨后春笋般冒出来：Why do we stay up late? Why is red the lucky colour? 思维导图成了他们提问的“导航仪”，而不是我控制课堂的“遥控器”。

十七年，五千多节课，我曾以为教学是一门“熟练工种”。这两篇文章让我明白，提问的艺术，我恐怕才刚刚摸到门边。现在我的课堂不再追求表面的热闹，而是享受那些冷场——那是学生在思考；不再害怕学生的怪问题——那是他们真的在跟文本对话；不再执着于把教案走完——因为最好的课堂生成，往往藏在那些计划之外的问题里。

前两天，那个曾经问我“机器人能不能feel the wind”的女孩，在作文里写道：“My English teacher likes our questions more than our answers now.”看到这句话，我知道，这十七年没白过，而下一个十七年，我要做一个更“会问”的老师——不是更会考问学生，而是更会激发学生去问这个世界。

作为一名乡村小学英语教师，平日里只有一本教材、几支粉笔，陪伴一群缺少英语课外资源、腼腆内向的农村孩子。此前读完褚建平老师《小学英语阅读教学中通过提问提升思维品质的实践》，我第一次意识到，教师有层次的提问，能为简陋乡村课堂推开一扇思维之窗；近期又细读戴佐欣老师《小学英语阅读教学中学生自主提问的困境与破解之策》，两篇文章一“师问”、一“生问”，互为补充，完整解答了我长久以来的教学困惑，读来字字贴合日常，心中既有反思，更有清晰可行的教学改进方向。

初读第一期文献时，我彻底推翻了自己过去“阅读课就是找答案”的浅层教学模式。从前总担心农村孩子基础弱、听不懂，课堂只设计“What’s this?”“Where is it?”这类简单核对式问题，学生照着原文念出短句就算完成任务，看似课堂顺畅，实则学生没有真正动脑思考。

褚老师提出的问在细节处、矛盾处、留白处三条路径，非常适配我们资源有限的乡村课堂，不用多媒体、不用课外绘本，仅依托课本插图、文本语句、配套音频就能落地。

（一）问在细节，唤醒孩子的观察与共情

乡下孩子天天接触田野、庄稼、家禽，天生擅长观察具象事物，可我从前只把插图当作认词工具。比如教学三年级下册Unit 4 Healthy food C Reading time时，Zoom面对nuts、vegetables、meat、flowers一脸困惑，问道：“What’s healthy food?”以前我可能只会带着学生读单词、翻译句子，但现在我会抓住Zoom皱眉思考的神情追问：“Zoom is a bear. What food is healthy for a bear?” 引导学生结合农村孩子熟悉的动物习性去推理：熊爱吃坚果、爱吃肉，所以nuts和meat是它的健康食物，而flowers虽美却不适合它吃。通过这个问题，孩子们不仅学会了用英语表达判断，更明白了“健康食物”不是绝对的，而是要符合动物自身的饮食习惯。同时，抓住“vegetables”和“meat”这些农村孩子日常接触的食物，问：“What’s healthy for you?” 让他们联系自身生活，区分不同生命体的饮食需求。文献中抓住“every morning”引导学生体会母亲辛劳的案例也点醒我，班里不少孩子在家分担农活，文本细节是开展感恩育人、培育共情思维最好的载体。

（二）问在矛盾，打破唯书本是从的固化思维

很多孩子习惯等待标准答案，不敢质疑文本、不敢表达不同想法。文献中提到的在观点和情节矛盾处设问，给了我极大的勇气。以后遇到课文中看似冲突的情节，我不再急于灌输结论，而是要敢于抛出矛盾，组织小组讨论。哪怕学生只能用零散短句表达，思辨的过程也能慢慢打破他们被动接受知识的习惯。

（三）问在留白，借乡土生活放飞想象

我们没有丰富绘本馆，但孩子拥有广阔田野生活经验。课本故事结尾的悬念、插图里没有画全的场景都是留白资源，今后我会引导学生结合喂养家禽、田间玩耍的经历续编对话，不苛求语法完美，重在保护想象力，让阅读从机械背诵变成创意表达。

第一期文献教会我：教师精准、有梯度的提问，是撬动学生思维的支点。但读完后我仍有疑惑：即便我设计再好的问题，课堂永远是我问、学生答，如何让学生主动生出疑问、自主提问？第二篇文献恰好补齐了我教学里缺失的另一半。

戴佐欣老师聚焦学生自主提问，总结“不想问、不敢问、不会问、问不深”四大困境，每一种现状都是我课堂里反复遇见、却始终无从破解的难题，精准戳中乡村英语教学的痛点。

（一）不想问：文本脱离乡土，学生缺乏探究动力

农村孩子日常生活几乎接触不到英语，过去我的课堂只埋头讲解单词、句型，把阅读变成语言操练，从不关联他们熟悉的秋收、节气、乡村年俗，文本和真实生活割裂，学生自然觉得提问毫无意义，只做被动的“答题人”，不愿做主动的“问题发现者”。

（二）不敢问：内向自卑，害怕出错闭口沉默

腼腆、不自信是乡村学生的共性。很多孩子心里存有疑问，却因为词汇、句式掌握不扎实，怕开口说错被同学取笑，也怕我当场打断纠错，最后选择低头沉默。反思以往课堂，我总急于纠正语言错误，缺少包容宽松的氛围，无形中掐灭了孩子提问的勇气，和文中小猫Susie一课学生欲言又止的场景一模一样。

（三）不会问：缺少方法支架，提问单一浅显

班里大多数孩子从未接触过系统的提问方法，开口永远是简单的一般疑问句，从不懂得用5W1H多角度拆解疑问。从前我只顾着让学生回答问题，从未教给他们自主设问的思路，导致他们即便心里藏着疑惑，也不知道该从哪个角度开口，只能把话咽回肚子里。

（四）问不深：语言、认知受限，提问浮于文本表面

受词汇储备、生活认知双重限制，学生提问大多停留在找信息、找句子的事实层面，很难走进人物的内心感受。拿人教版PEP三年级教材里的故事板块来说，单元故事大多围绕朋友相处、日常活动展开。学习朋友之间分享玩具、互相帮助的语篇时，学生只会问“Who is he?”“What are they doing?”这类简单问题，很少主动思考：Why do they share toys？体会伙伴之间友好相处的意义。孩子们能读懂故事字面情节，却很少去思考故事背后传递的交友道理，思维仅仅浮在文本表层，很难落实新课标提出的思辨与创新思维培养目标。

两篇文献结合起来，形成一套完整的提问教学闭环：第一篇解决“教师怎么问”，第二篇解决“学生怎么主动问”，文中给出的破解策略都不需要额外教具，粉笔、黑板、白纸就能实现，非常适合我们乡村小学。

（一）化解“不想问”：联结乡土+分层任务，唤醒探究欲

讲授季节、节日阅读内容时，优先结合过年、赶集等学生亲身经历创设生活化情境；设计基础、进阶、挑战三层提问任务，基础任务面向学困生，只要求提出简单事实问题，高阶任务鼓励优生探究内涵，降低提问门槛，同时把主动提问纳入课堂表扬评价，让学生感受到提问的价值。

（二）消除“不敢问”：打造零评判课堂，树立表达自信

定下课堂规则：提问没有对错，无论问题简单、句式有误，都先肯定、再温和修正，不批评、不嘲笑。分层激励不同水平学生，只要内向薄弱的孩子愿意开口提问，就及时表扬，慢慢消除他们怕犯错的焦虑，愿意主动表达内心疑惑。

（三）解决“不会问”：可视化支架引路，掌握提问逻辑

课堂上手绘5W1H思维导图，给学生清晰可模仿的提问框架；围绕单元主题设计逻辑连贯的问题链，循序渐进引导探究。以PEP人教版三年级下册Unit 4 Healthy food为例，我先引导学生从基础认知切入提问：有哪些健康食物（What）、我们什么时候吃（When）、日常在哪里吃到（Where），再逐步深化探究维度：为什么这些食物是健康的（Why）、我们应该怎样健康饮食（How）。层层递进的问题链搭配直观的手绘导图支架，让学生摆脱无思路、乱提问的困境，逐步养成多维度、有条理的提问与思考习惯，轻松掌握单元知识逻辑。

（四）改善“问不深”：搭建语言+思维双支架，走向深度思考

分层提供提问句式支架，基础句式提取表层信息，进阶句式引导追问原因、价值；搭建“事物—功能—意义”思维支架，带领学生跳出浅层信息提问，学会挖掘文本背后的情感、文化与道理，实现由浅问向深问的转变。

读完两期文献，我有了全新的教学认知：过去我总把课堂沉闷、学生思维打不开的问题归咎于孩子基础差、缺少英语学习环境，如今才明白，核心问题在于我的课堂只有单向教师提问，缺少引导学生自主发问的路径。对于资源有限的乡村小学，提问是落实核心素养、培育思维品质性价比最高的抓手。褚老师的文章教会我深耕文本，用好细节、矛盾、留白设计有温度、有深度的教师问题；戴老师的文章教会我搭建支架、包容课堂，扫清学生自主提问的重重阻碍。二者结合，才能让阅读课堂从“老师发问，学生应答”的机械模式，转变为师生互问、共同探究的思维场域。

往后我的英语阅读课堂，会坚持两条路径并行：备课时深挖课本资源，设计梯度问题链，借细节、冲突、留白激活学生思维；课堂上营造包容安全的氛围，用好思维导图、分层任务等简易支架，鼓励乡村孩子敢提问、会提问、深提问。

城乡教育资源的差距客观存在，但课堂上的每一次提问，是我能亲手递给孩子的一束光。我愿以双向提问为窗，让乡村孩子在英语阅读中学会观察、敢于质疑、乐于创造，让简陋教室里的每一节阅读课，都流淌思维生长的力量。

近期，阅读了褚建平老师的《小学英语阅读教学中通过提问提升思维品质的实践》和戴佐欣老师的《小学英语阅读教学中学生自主提问的困境与破解之策》。这两篇文章分别从教师课堂提问的设计与学生自主提问能力培养两方面展开论述，直击小学英语阅读教学中的现实问题，理论扎实、有案例支撑，犹如一场及时雨，让我看清了自己在课堂中的诸多不足，也为我今后的课堂实践指明了改进的方向。

（一）高层次的教师提问是激活学生思维的核心

《小学英语阅读教学中通过提问提升思维品质的实践》明确指出：新课标背景下的英语阅读教学，提问的价值不在于核对答案，而在于层层撬动学生思维。传统课堂的浅层提问只能完成“读懂文本”的基础目标，而分层、递进、思辨性的问题链，能够从了解走向理解，从理解从分析，真正落实英语学科核心素养中的思维品质。

阅读课堂提问要做到：由浅入深、有梯度、有思辨。教师要依托文本情境，设计事实性问题、推理性问题、批判性问题和创新性问题，让学生在问答、思考、表达中跳出机械读文，实现深度学习。

（二）学生自主提问是阅读课堂提质增效的关键突破口

《小学英语阅读教学中学生自主提问的困境与破解之策》一文系统剖析了当前小学英语课堂普遍存在的学生提问困境：学生不会问、不敢问、只会浅问；教师重答疑、轻引问；课堂提问权高度集中在教师手中，学生始终处于被动应答状态。

自主提问不仅是学生的“自发行为”，而是教师可教、可训、可培养的学习能力。教师需要搭建句式支架、思维支架、课堂氛围支架，教给学生提问角度与提问方法，把“教师单向提问”转变为“师生、生生双向互问”，真正把学习主动权还给学生。两篇文章相辅相成：教师精于提问，学生善于自问，这是小学英语阅读课堂转型升级的必然选择。

对照两篇文章的理念，结合自身教学实践，我发现阅读课堂存在明显短板。

（一）提问层次单一，高阶思维训练缺失

日常教学中，我习惯性围绕文本表层信息提问，多集中于What、Where、When等低阶问题，重点检查学生是否读懂词句、找对答案。例如在教授《I have a pen pal B read and write》时，我多提问：What are his hobbies? Where does he live? 仅停留在信息提取，极少设计Why、How、Do you think…等思辨类问题，导致学生只会读文，不会思考，思维训练薄弱。

（二）忽视学生自主提问训练，提问环节流于形式

课堂偶尔设置学生提问环节，但缺乏方法指导和支架支撑。学生大多只能提出简单的一般疑问句，提问角度单一、质量差。如五年级下册Unit 4节日阅读教学中，学生只会问：When is the party? Is it fun? 不会从Why、How等角度提问。我以往多认为是学生基础弱，却忽视了教师未教授提问方法、未搭建提问支架。

（一）构建梯度问题链，分层落实思维训练

今后每一节阅读课，我将从以下三个层面进行问题设计:

1.基础层：帮助学生梳理课文基本信息，读懂文本，扫清阅读障碍；

2.理解层：引导学生思考文本背后的逻辑，体会情感教育。

3.创新层：鼓励学生表达自己的看法，联系生活实际，大胆想象和创编。

（二）搭建提问支架，系统培养学生自主提问能力

结合教材文本，教给学生几类问题的提问方法：问原因、问感受、问猜想。课堂提供固定提问句式支架，让学困生有模板可依。常态化开展“读前预测提问、读中质疑提问、读后创新提问”活动，让提问成为学生的阅读习惯。

（三）转变课堂评价方式，重视思维过程

尊重学生真实思维过程，预设多种问题形式，包容不完美答案，鼓励学生敢想、敢问、敢说的课堂氛围。

（四）以生为本，把课堂提问权真正还给学生

减少教师无效提问，增加学生自主发问、同伴互问，让学生自主提问，让阅读课真正起到启发、探究的目的。

提问不是课堂的点缀，而是激活深度学习、培养学生思维品质的最重要教学手段。没有高质量提问的阅读课，就是浅层朗读与机械翻译，无法落实新课标素养目标。在今后的新版教材教学中，我将持续优化阅读课堂提问设计，扎实培养学生的语言能力与思维品质，真正落实新课标下的英语育人目标。