【小学语文优秀期刊论文】基于“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学探索——以《父爱之舟》为例

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摘要：“文学阅读与创意表达”学习任务群要求学生在整体感知、联想想象中获得审美体验并尝试创作。教师要选取合适策略，推动该学习任务群理念扎实落地：立足单元整体，明确文本定位，整合阅读与表达，设计情境任务；借助关联与想象，推进深度理解与情感共鸣；搭建表达路径与评价标准支架，促成从阅读到创意表达的有效转化；整合品悟并联结生活，完成意义建构与价值内化，实现文学阅读为体、创意表达为用的融合。

关键词： 学习任务群；文学阅读与创意表达；读写融合

“文学阅读与创意表达”作为发展型学习任务群，核心要义在于引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验。［ 1 ］落实这一任务群，要以整合性学习任务贯穿教学全程，引导学生在真实而有意义的情境中，完整经历从沉浸式阅读、深度理解到创意表达的完整学习过程，从而在语言实践与情感共鸣中提升语文核心素养。

《父爱之舟》是五年级上册第六单元的一篇散文。全文以梦境为叙事载体，串联起“我”与父亲相处的七个生活场景，勾勒出从日常点滴到求学之路的成长画卷。质朴无华的文字里，藏着父亲无言的呵护与竭尽全力的托举，也饱含着“我”对父亲绵长的思念与深切的感恩。行文中，“舟”是显性的叙事线索，串联起“我”一路成长的足迹；“父子之爱”相互交织，是隐性的情感线索，渗透在每一个场景的细节之中。［2］作者在多个场景中采用了外形轮廓勾勒的白描技巧来表现父亲“润物无声”的爱。［3 ］正因这份父爱深沉内敛，文本语言含蓄凝练，留白之处俯拾即是，为读者预留了丰富的想象空间，既契合文学阅读中整体感知、联想想象的要求，又为创意表达提供了充足的空间。本文以《父爱之舟》为例，探究“文学阅读与创意表达”学习任务群视域下的小学语文教学策略。

一、找准文本定位，设计学习任务

（一）立足单元架构，明晰文本定位

五年级上册第六单元以“舐犊情深”为人文主题，语文要素为“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情，用恰当的语言表达自己的看法和感受”。从学段衔接来看，相较于四年级侧重从分散的人物描写中体会人物品质，本单元首次明确提出“场景”概念，要求学生在相对完整的时空画面中捕捉情感，对文本的理解更具整体性，也为六年级深入把握篇章结构、立体感知人物形象奠定了坚实基础。从单元内容来看，三篇课文呈螺旋式递进的编排逻辑：《慈母情深》聚焦典型场景与细节，凸显炽热浓烈的母子深情；《父爱之舟》需要串联多个场景，体会情感的绵长与深沉；《“精彩极了”和“糟糕透了”》则引导学生迁移运用精读课文的阅读方法，并引入思辨视角，探讨爱的多元表达形式。由此可见，《父爱之舟》在单元教学中承担着承上启下的关键作用。它要求学生不仅能从单一细节中捕捉爱的温度，更要学会“关联多个场景与细节”，在时空流转与事件、细节的叠加中，立体、动态地感受父子之情，从而进一步加深了学生对场景描写的认识，拓宽了学生的阅读视野，为学生独立学习略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》提供了多种阅读方法，有利于学生积累、迁移、运用。 ［4］

（二）创设情境任务，整合阅读表达

创设真实情境，需要调动学生既有的学习经验和语言积累，设计出既适切文本特定时空，又能够联系学生生活，引发学生探究欲望的真实可感的情境。［ 5］此外，任务的设计应当注重关联性，阅读与表达交织共进，注重主体性，高扬个体生命价值。［6］

据此，教师将“我想对您说”分享会设定为单元大任务，先引导学生化身为课文中的“我”，整合文本中的场景与细节、抒发看法与感受，进而鼓励他们联系生活，向身边的人诉说真情，助学生既沉浸式地读懂文本中的情感，也学会表达生活里的真心。针对《父爱之舟》 一文，教师创设“父亲，我想对您说”这一具体情境任务，依托文章首尾呼应的“梦醒”与“枕边一片湿”这一细节创设情境，以富有感染力的语言营造氛围：“同学们，这是吴冠中先生午夜梦回后留下的泪痕。梦中，那艘小舟载着他，又一次回到了父亲的身边。如果给你一次机会，化身文中的‘我’，回到那些难忘的场景里，你最想对父亲说些什么？”这一任务深度整合了阅读与表达，直指文本的情感内核，同时联系学生自身的情感经验。为了完成这个“倾诉”任务，学生从一个冷眼旁观的“读者”，变成了亲身经历的“我”，主动走进文本，关联打动人心的场景，捕捉蕴含深情的细节，并组织恰当的语言进行表达。这样的任务促成了学生与文本、作者、人物的多重对话，同时也与单元习作“我想对您说”一脉相承，是习作前更为聚焦的预演与铺垫。

二、借助关联想象，促成情感共鸣

创意表达绝非凭空虚构，它深深根植于对文本充分、深入的文学阅读。面对《父爱之舟》这类含蓄内敛、留白丰富的文学文本，引导学生实现深度理解的关键，在于超越对情节与字面的表浅感知，主动介入文本的意义建构。为此，“关联场景”与“展开想象”两大策略构成了支撑深度阅读的核心支柱：前者致力在文本内部建立意义网络，在对比与勾连中还原情感生成的完整语境；后者则鼓励读者以自身经验与合理推断填补文本留下的“意义空白”，在想象性代入中实现与人物情感的深度共情。［7 ］二者相辅相成，共同引导学生在积极的思维与情感活动中，“读入”文本深处，“读见”那沉默而厚重的父子之情。

（一）关联场景细节，实现情感体悟

文本中的情感往往并非直抒胸臆，而是隐匿于场景的对比与细节的勾连之中。例如，在“逛庙会”场景的教学中，学生能够从“他就是不吃”“热豆腐脑”“糊了一个万花筒”等细节中读出父亲对“我”的疼爱，却难以深切体会这份疼爱背后的艰难底色。为此，教师可以引导学生进行对比性细读：一方面，圈画庙会“人山人海”“挤得密密层层”“各式各样的糖果点心、鸡鸭鱼肉都有”的热闹繁华；另一方面，聚焦父子二人“找个偏僻的地方，父子俩坐下吃凉粽子”的清冷贫寒。通过声情并茂的对比朗读，热闹与冷清、丰盛与简陋的强烈反差直观呈现。此时，再适时补充少年吴冠中家境清贫的背景资料。这一“关联”，瞬间放大了细节的张力，使学生深刻体会到，这份爱不是简单的给予，而是在极端困窘中“挤”出的全部甘甜。这种关联性阅读，引导学生主动整合文本中分散的信息，发现其内在的矛盾与关联，促使其思维从零散走向整合。

（二）依托联想补白，深化心灵共情

文本的留白之处，正是想象的生长点、情感的共鸣区。教师应有意识地设计问题，引导学生抓住动人之处展开想象或是化身文中人物，走进彼时彼境的真实情境。

在“凑学费替铺床”场景中，学生能循着“粜稻”“卖猪”“凑”这些细节，想象父亲为“我”筹措学费的艰辛模样，道出“我”对这份托举的无限感激，却往往难以体会“我”内心复杂的情感。对此，教师可以引导学生聚焦“第一次真正心酸的哭”与“新滋味”这两个关键语句，通过联结多个场景补白“我”当时的所思所想：关联父亲的托举，体会我的满心感激；关联家境的艰难感受我的心疼；再关联下文“从未落榜”的坚持，感受我绝不辜负的决心，进而读懂我内心的五味杂陈，感受父子情深。

这些想象并非天马行空，而是严格依循“关联场景”的合理推演，它以想象撬动关联意识，要求学生必须深入文本肌理，化身人物，依据其性格、处境进行描摹。这个过程，是学生将抽象文字转化为具体形象、将他人情感内化为自我体验的关键一步。通过想象，沉默的父爱发出了声音，朦胧的情感变得清晰，学生真正“走”进了文本深处。

三、搭建有效支架，实现创意表达

从“体会到”到“说得好”，需要教师搭建有效的学习支架。教学应紧紧围绕“父亲，我想对您说”这一整合性核心任务，设计从思维路径到评价标准的完整支持系统。

（一）明晰表达路径，赋能真情倾诉

教师可以与学生共同聚焦一个印象深刻的场景，以此为例，梳理并明确从阅读到表达的思维路径：重返场景—捕捉细节—关联想象—倾诉心声。首先，引导学生确定想要倾诉的特定场景；其次，回顾场景内容，锁定打动人的关键细节，如父亲的动作、语言、外貌或特定的环境描写；再次，启发学生关联文本场景或相关背景资料，展开合理想象，丰富自身的情感体验；最后，将所思所感组织成一段直接对父亲诉说的真诚话语。这条路径清晰地将阅读中习得的聚焦细节、关联想象等方法，转化为支持表达的有力策略。随后，学生便可迁移运用这一路径，自主研读文中其他场景，实现读写能力的有效延伸。

（二）明确评价标准，提质创意表达

为避免学生的表达流于空泛抒情，教师要在任务开展之初或过程之中，与学生共同商定评价标准。这些标准应紧扣本课的学习目标，即“通过场景细节体会情感”与“运用恰当语言表达感受”，将阅读所得自然转化为表达依据，实现教、学、评的一致性。例如，可共同明确两条核心标准，一是结合父爱细节表达，二是表达出对父亲的真实情感。标准的引导能让学生意识到，动人的倾诉需要扎根文本细节，需要源于内心的真实感悟。在分享环节，师生可依据这个标准进行点评，推动学生的表达走向具体、深入。

四、整合品读体悟，沉淀生命感悟

（一）串联文本细节，促发情感共振

教师可将文中那些打动人心的细节，有机串联成一首简短的散文诗，并辅以适切的音乐，在师生配乐共读中实现对全文的整体回顾与情感共振。这一基于文本的创造性呈现，将前期的感性体验融汇、升华为一个完整的意境，让学生直观而深刻地感受到父爱在时光中的绵长与深沉。

（二）聚焦课题意蕴，挖掘文本精髓

在学生情感最为投入时，追问关键问题“课题为何是‘父爱之舟’”，引导学生把握文本的精髓，发现“舟”是贯穿全文的隐喻：父爱如舟，是成长风雨中的庇护，也是人生航程的承载。这一追问可推动学生的理解从感性体认走向理性洞察，实现对文本构思与内涵的深层把握。

（三）联系现实生活，实现价值内化

当文本的意蕴被充分挖掘后，学习自然回归现实，教师引导学生“联系生活，对自己的父亲说说心里话”。这不是附加活动，而是基于整个学习历程情感与认知积累的自然延展与生命回响。此时的表达，因包含着对“父爱之舟”丰厚意蕴的理解而愈加真挚，让学习从“理解他人”深刻转向“观照自我”，最终实现文学启迪生命的育人价值。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部 . 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022 ：26.

［2］林巧 . 见“人”聚“情”，焦点阅读理念下的散文教学主张：以《父爱之舟》一课的教学为例［J］. 小学教学研究，2024（5）：33.

［3］蔡亚 .《父爱之舟》要素解读及教学解析［J］. 小学语文，2021（ 11 ）：31.

［4］陈燕. 浅谈高年段散文类课文的教学价值：以五年级上册《父爱之舟》为例［J］. 小学语文，2020（ 10）：31.

［5］鲍玲 . 基于大情境大任务的文学阅读与创意表达［J］.语文建设，2023（3）：16.

［6］王崧舟，彭才华 . 立象以尽意  情动而辞发：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》“文学阅读与创意表达”解读［J］. 语文教学通讯，2022（27）：12.

［7］袁晓莉 . 在场景中共鸣，于细节处共情：以《父爱之舟》教学为例谈语文要素的落实［J］. 语文建设，2023 （2）：37-38.