余晓春 杨标 | AI信息技术融入高中英语项目式学习实践探究——以深圳客家文化项目为例

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》强调，教师应在发展学生英语语言运用能力的过程中，帮助他们学习、理解和鉴赏中外优秀文化，培育中国情怀，坚定文化自信（中华人民共和国教育部，2020）。在这一背景下，如何在高中英语教学中有效、深度地融入中华优秀传统文化，已成为教师关注的重要议题。

在高中英语教学中融入中华优秀传统文化，并非简单地将文化知识点作为阅读素材引入课堂，更重要的是引导学生理解其精神内涵与当代价值，初步形成用英语进行跨文化阐释与传播的能力。项目式学习（Project-based Learning，以下简称PBL）作为一种以学生为中心、通过回应真实问题建构知识与技能的教学方式（美国巴克教育研究院项目式学习计划，2023），能够较好支持中华优秀传统文化在英语教学中的学习、探究与表达。然而，在实际教学中，英语学科PBL实践常面临驱动问题缺乏真实情境、活动设计碎片化、过程管理低效、评价反馈形式化等问题（张凯，2025）。结合笔者近两年的教学观察与反思，这些问题在以传统文化为主题的高中英语PBL实践中表现更为突出，体现在以下三个方面：第一，项目驱动不足，任务与学生生活和文化体验脱节，导致学生参与动机较弱、探究深度有限；第二，过程管理低效，教师难以及时掌握小组进展，缺乏可视化、结构化的协作支持工具；第三，评价方式单一，侧重最终成果，忽视对学生文化理解、思维发展及协作过程的表现性评价。

研究表明，信息技术有助于支持PBL中的过程评价（桑国元等，2023），也有助于提升学生获取、整合和传递信息的能力（徐鹏、林长山，2022）。基于此，本文以“深圳客家文化”项目为例，探讨如何从驱动设计、资源构建、过程管理与成果评价四个维度，构建信息技术支持下的高中英语传统文化PBL实施路径。

为使中华优秀传统文化的学习与学生真实生活建立联系，本文选取具有鲜明地域特色的深圳客家文化作为项目案例。客家文化作为岭南文化的重要支系，其建筑、饮食与民俗承载着较为丰富的历史智慧与生活经验，也为学生用英语讲述“深圳故事”提供了较为合适的内容载体。本文以“我为深圳客家文化代言”项目为例，探讨信息技术支持下本土文化融入高中英语PBL的实践路径。

1.项目背景与定位

本项目并非独立于常规教学之外的课外活动，而是依托外研版高中《英语》必修第三册Unit3 The World of Science的单元主题与文本素材开展的拓展研究。该单元引导学生从科学精神、文化遗产等视角审视世界，笔者团队据此将探究视角引向学生身边的“活态遗产”，即深圳本土的客家建筑、饮食与民俗，并引导学生借助AI、数字平台等信息技术工具，挖掘、理解和创造性地传播客家文化中蕴含的历史与生活智慧。整个项目式学习全程不占用常规课时、不打乱既定教学进度，在落实课程标准教学任务的前提下完成本土文化主题探究。

2.学情分析

该项目面向深圳市某校高二学生。他们具备一定的英语读写基础和信息检索能力，但对客家文化的认知大多停留在表面，缺乏系统了解；同时，在跨文化背景下深度描述与阐释相关文化时，存在语言表达和文化理解方面的困难。学生普遍对信息技术接受度较高，但将其用于较为完整的学习探究与创造性产出的经验尚浅。

3.实践思路与框架

基于上述背景与学情，本项目遵循“技术支持、学生主体、文化主线”的基本思路，围绕“驱动问题设计—文化知识建构—过程协同管理—成果展示与多元评价”展开。项目以“为深圳客家文化创作国际化宣传作品”为核心任务，引导学生在完成项目的过程中，逐步提升文化理解能力、语言运用能力与数字素养。

PBL通常包含入项、知识建构、探索与成果形成、评论与修订、公开成果、反思与迁移等阶段（夏雪梅，2021）。针对引言中提出的主要问题，本文结合高中英语单元教学实际，提炼出“入项与驱动”“探究与建构”“创作与优化”“展示与评价”四个关键阶段，将信息技术贯穿全程，并围绕各阶段探讨相应的实践策略。具体而言，“入项与驱动”及“展示与评价”阶段通过分散式微型指导嵌入日常单元课堂教学；“探究与建构”阶段主要利用周末开展实地走访；“创作与优化”阶段则依托校内课后活动推进。

笔者接下来将从驱动设计、探究表达、过程管理、成果评价四个维度来介绍具体的实施策略。项目整体课时安排见表1。

1.AI协同驱动设计，生成文化探究任务链

设定真实且具有挑战性的驱动任务，是PBL顺利实施的重要前提。在实际教学中，项目任务设计往往多由教师主导，学生被动接受，难以激发他们持续的探究兴趣。为此，笔者尝试引入DeepSeek、豆包等生成式AI工具协同开展项目任务设计，依托工具的内容生成与拓展功能，从情境搭建、主题筛选、问题梳理、任务拆解四步完善入项驱动设计，具体实施路径如下：

项目启动前，教师引导学生浏览与非物质文化遗产保护相关的国际传播资料，并提示：“Hakka culture is an important intangible cultural heritage. The promotional materials we create for Hakka culture can help more people know and understand it.” 

此举将客家文化项目置于较真实的传播情境中，让学生认识到用英语讲述本土文化的现实价值，初步激发项目探究动力。

为引导学生从较为宽泛的“客家文化”中筛选出具体的探究内容，教师引导学生提出开放式问题，“What aspects of Shenzhen Hakka culture are suitable for us to research and share with international audiences?”，引导学生思考深圳客家文化中哪些方面适合进行研究并面向国际受众传播。学生在初步讨论后，结合生活经验提出了饮食和习俗等初步方向。随后，教师将同类问题输入DeepSeek，生成补充建议。通过对比AI提供的类别（如Hakka Architecture and Settlement Culture、Hakka Traditional Festivals and Folk Activities、Hakka Food Culture and Ecological Wisdom）与学生自己的想法，师生共同分析、筛选和调整，最终确定了 Hakka Buildings、Hakka Cuisine 和Hakka Folk Activities 三个探究子项目。学生在达成共识与发现差异的过程中，对项目探究方向形成了更清晰的认识。

针对每个探究方向，师生分别选取具有代表性的文化内容，如客家围屋、艾粄和舞龙，先组织小组讨论，初步生成探究问题链。例如，围绕客家围屋，学生提出了“What is the origin of Hakka Walled Villages?”等问题。

之后，教师再引导学生借助AI生成补充性和启发性问题，如“Why were Hakka buildings often designed as enclosed structures?”等。教师进一步组织学生对两类问题进行筛选、排序与整合，形成具有一定逻辑层次的问题链（见表2），以支持后续探究活动的展开。

师生共同将确定的探究路径转化为具体的任务链（见表2），使项目内容、探究问题与实践活动之间形成较清晰的对应关系。

表2呈现了以“客家文化”为主题的PBL项目设计思路，展示了从主题确定、问题生成到任务安排和素养指向的基本路径。表格以“主题链—问题链—任务链”为主线，形成“文化切入—问题驱动—实践输出”的项目推进思路。探究问题由历史溯源逐步延伸到文化阐释与现实思考，有助于学生在项目实施中逐步深化理解。分组任务融合实地考察、访谈、创作与传播等活动，体现了项目学习的实践性与综合性。“跨学科技能链”和“核心素养链”则进一步说明了项目活动与英语学科能力发展之间的联系。

在这一过程中，技术不再是简单的信息提供者，而是思维的“催化剂”。学生在与技术工具的互动中，逐步从接受任务转向参与任务设计，其问题意识和探究能力得到一定发展。

2.人机协同探究，搭建深度理解与表达支架

在知识建构与成果表达阶段，学生常因文化背景知识不足或语言组织能力较弱，导致最终呈现的学习成果缺乏深度。针对这一问题，笔者尝试搭建“文化理解—内容生成—成果表达”的技术支持路径。本环节的关键在于，教师需引导学生对AI生成的信息进行“编辑”与“提纯”，推动学生由信息获取走向个性化英语表达。以艾粄（Hakka Aiban）子项目为例，教师的指导步骤如下：

在动手制作艾粄前，该小组通过AI工具检索了艾粄的起源、在客家与江南文化中的异同及其“药食同源”的理念。这使得他们对艾粄的理解超越了美食制作步骤本身。收集到相关英文资料后，教师要求学生不能直接搬运，而是对信息进行摘录、转述，并尝试将新知识与个人经验相联系。例如，学生检索到资料称艾粄“symbolizes the renewal of life in spring”，教师进一步引导学生思考“How is eating Aiban connected with renewal?”。一位学生结合清明扫墓的亲身经历表达道：“For my family, eating Aiban during Qingming is not just about the taste. It feels like connecting the past (ancestors) and the new spring.”这一过程促进了学生对文化知识的理解，并推动个人体验与英语表达的结合。

小组形成核心观点后，教师组织“脚本打磨”活动。各小组展示英文解说词初稿，由教师和其他小组从内容、逻辑、语言三个方面进行评议。

内容方面，学生在借助AI获取相关知识后，还需对信息进行筛选和重组，体现自己的思考和观点，如思考教师的针对性引导问题：“Does your script tell a story or just list facts?”，以此跳出纯资料罗列的写作误区。

逻辑方面，要体现观点的层次和深度。如学生经过初步探究后，能够说出艾粄“是什么、何时何地使用、承载了什么文化意义”三个层面的内容；在AI辅助下，进一步补充了“如何向外传播”和“这一文化现象在当下对自己的意义”两个层面的理解，使内容更加完整。

语言方面，应体现与表达对象相匹配的描述方式。如教师对学生进行指导：“‘Very tasty’ is not impressive enough. Can you use other senses of feeling to describe it?”在教师指导和AI提供的相关表达支持下，学生最终使用“It carries the fresh essence of spring and a comforting, herbal delight.”来增强表达的感染力和形象性。

经过2—3轮这样的集体修改，学生最终形成的脚本综合体现了小组协作、教师语言指导和AI辅助的共同作用。例如，定稿中的句子“This little green dumpling is not only a proof of Hakka people’s wisdom … but also a poetic way of ‘eating spring’ …”中，poetic way of “eating spring”这一表达，反映出学生在教师启发下对symbolizes renewal这一概念的进一步转化，使原本较为抽象的文化含义更为具体和生动。

在视频剪辑阶段，教师指导学生使用视频剪辑软件（如剪映）的语音转字幕、文字朗读等功能，将已完成的英文脚本转化为配音素材。随后，学生以AI生成的语音为参考，进行英文配音录制。同时，教师要求学生对软件自动生成的字幕逐句核对，修正可能出现的识别错误，并调整断句，使其更符合口语表达习惯。

在这一过程中，技术工具为学生的语音表达和视频制作提供了支持，提升了学生配音与处理字幕的效率。学生在完成作品的过程中，逐步实现从文化“旁观者”到“解读者”和“传播者”的角色转变，其分析、评价与创造等思维活动也得以充分展现。

3.数字平台支持，实现过程可视化与成果优化

PBL周期较长、环节较多、协作频繁，因而需要借助适当的过程管理工具提升项目推进的有序性。信息技术在同步与异步交互中均具有一定优势（冯善亮，2022）。因此，教师采用看板式项目管理工具（如Trello）与在线协作文档平台（如腾讯文档）构建项目管理与协作体系，并使用即时沟通工具（如微信）推送资源、进行过程指导，实现学习过程的可视化与协作推进。

其中，看板式项目管理工具适合呈现任务分工与进展情况，在线协作文档平台便于小组成员汇集想法、共写文本和整理资料。具体实施路径如下：

（1）入项与规划：教师为各小组建立项目看板，预设子项目列表。小组成员将总体任务分解为“实地考察客家围屋”“访谈游客”“拍摄并制作视频”等具体任务，形成任务卡片并明确负责人和完成时限。

（2）实施与监控：学生根据进度更新任务状态，如从“待办”调整为“进行中”或“已完成”。教师据此了解项目推进情况，并在需要时及时介入指导。同时，小组成员在在线协作文档中共同撰写报告、汇总资料，教师通过评论功能提供过程性反馈。

（3）优化与迭代：教师通过即时沟通工具推送“英文标题提炼策略”“经典翻译案例赏析”等微资源，引导学生学习跨文化表达与创意翻译方法。在此基础上，学生自主修改项目成果的标题与文案，再借助AI工具进行语言润色、结构调整和表达优化，形成后续迭代成果。整个过程强调“学生先思考、技术后支持”，以促进学生对文化内容表达和传播方式的进一步完善。

通过使用这些工具，学生潜移默化地学习了任务分解、时间管理、团队协作和基于反馈的迭代优化，其元认知能力与项目管理能力得到了系统提升。

4.多元技术融合，拓展成果影响力与评价维度

成果展示与评价是PBL实施的重要环节。为提升展示效果与评价质量，教师借助多样化的技术工具和评价方式增强成果呈现的互动性，改进评价的实施方式。

在实地考察深圳龙岗区“鹤湖新居”等围屋建筑时，学生在信息技术老师指导下使用手机端三维建模工具（如Polycam）扫描实物，生成模型并导出动画。这一做法将静态的建筑知识转化为可视化展示材料，让学生能够依托具象化模型更有条理地组织英文介绍话术。

为便于展示与传播，学生将舞龙传承人采访等长视频转化为二维码，附在海报和PPT中，观众扫码即可观看相关内容并即时互动。这种做法在一定程度上拓展了成果展示的方式。例如，在一次直播课中，学生展示艾粄的制作过程时，大屏幕同步呈现了包含艾粄文化背景知识问答的二维码，现场观众可扫码参与。该设计在展示基础上增加了互动环节，有助于提升观众的参与度，同时倒逼学生设计英文互动问题，提升情境交际能力。

此外，教师针对项目产品设计了多元评价表（见表3），借助在线问卷工具完成量表分发、回收与数据汇总，加权计算得到项目最终得分后匹配对应评价等级，依托多主体、立体化评价体系靶向落实英语学科核心素养培育，检验学生语言输出、跨文化阐释与项目协作等综合学习成效。

除师生评价外，教师还将学生的项目成果发布在学校微信公众号等公共平台，使反馈来源由校园内部延伸至真实社会。读者通过点赞、转发与留言对成果作出回应。这些来自真实受众的反馈，在一定程度上增强了学生的参与感和文化表达意愿，也为项目评价提供了补充性参考。

项目后测共获得52份有效学生问卷（N=52）。结果显示，多数学生认可技术工具在提升学习动机和探究效率方面的作用。学生作品在文化阐释和语言表达方面也有明显改进。与此同时，技术使用可能带来一定的依赖风险。为此，教师设置了“技术冷却期”，明确要求学生在使用技术前，先进行线下讨论，并完成手绘草图或初稿撰写，以尽量发挥技术在深化思维和支持表达方面的作用，避免其削弱学生的自主思考与创作。

当前，英语教学与信息技术的深度融合已成为必然趋势。本研究表明，通过有目的、系统化的技术整合，教师能够有效应对本土文化融入英语教学过程中的相关挑战。在“我为深圳客家文化代言”项目实践中，技术工具不再是孤立的点缀，而是成为支持学生开展文化探究、改进语言表达、推进项目管理和优化成果呈现的重要手段，也为高中英语传统文化主题PBL的实施提供了可借鉴的实践路径。

本文刊发于《英语学习（中英文）》2026年8月刊第61—68页。因篇幅限制，本文未展示参考文献，完整内容请查阅纸刊或下载全文。文章版权归《英语学习（中英文）》编辑部及作者所有，欢迎转发分享，若需转载至其他公众号或网站，请在评论区留言申请。

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