夜雨聆风阅读范围：
主要内容：
问题1：学科项目化学习分类设计的依据是什么？
问题2：AI支持的学科微项目如何设计？
问题3：AI支持的学科单元项目如何设计？
问题4：AI支持的学科跨单元项目如何设计？
问题5：AI支持的学科跨年级项目如何设计？
阅读思考：
AI支持的学科各类项目如何设计？
问题1：学科项目化学习分类设计的依据是什么？
学科项目化学习中覆盖的学科知识范围有大有小，项目的时长也相应有所变化。为了便于教师理解和操作，我们以项目覆盖的知识范围为依据，将学科项目化学习分成四类（见图3-1-1）：
1. 学科微项目：在单元中选取一个或部分知识点设计的项目，主要基于教材的自然单元进行设计。
2. 学科单元项目：由教材自然单元整体转化而来的项目。
3. 学科跨单元项目：由两个及以上同册教材单元整合而成的项目。
4. 学科跨年级项目：需要用到不同年级教材相关内容的项目。
问题2：AI支持的学科微项目如何设计？
学科微项目的内涵
学科微项目是通过一个微型的挑战性问题带动相关知识整合的项目，或是将相关知识整合在一个相对较小的学科概念中的项目，学生通过较短时间的探索就形成成果。学科微项目一般由1—2课时构成，有些学校或教师也会拓展到3—4课时。
学科微项目既保有项目化学习的关键要素，又克服了项目化学习中时间长、跨度大、所需资源多等问题，便于在有限的时间内开展，更有利于常态化的实施，也比较适合初次尝试学科项目化学习的实践者。
学科微项目的设计思路和样态
学科微项目的基本设计思路可以表述为：选取小知识点，设计富有表现性和真实性的微问题，形成微成果，将知识创造性地转化应用。微项目既要有真实的探索性，激发学生的思维，又要控制时长，关键在于提出有创造性、有意义又聚焦学习核心的微型挑战性问题。问题的探索空间不能太大，要控制在1—2课时内，在有限的时间里解决可探究的驱动性问题，产出可视化成果。同时也要考虑到资源获取、学生操作的便捷性等。尤其要避免额外增加不必要的活动，冲淡核心目标。微项目中可以设计1—2个支架与简洁的评分规则，赋予学生分析和完成项目的自主权。
图3-2-1 微项目设计的类型
1. 选取适合的小概念或技能设计微项目
可以选取某些小概念或技能形成学科微项目，以促进学生对知识技能的灵活运用和理解。这些概念或技能的内涵范围不能太大，应该是在1—2节课上可以学完的。微项目的设计方向要考虑到项目让学生可用、可检验，并有一定的选择性，这样才能激发学生的内动力。比如针对“密铺”这一数学概念，可以让学生为自己设计一个带有密铺图案的餐垫方案；基于“推荐自我/他人承担某一任务”这一关键能力，可以让学生拟一小段自我推荐词，推荐自己或他人成为课间活动、读书会、晨读的主理人。
2. 选取单元中的实践性任务并将其转化为微项目
也可以选取单元中现成的具有实践性的作业、练习题、任务，将其改造为微项目。依据新课标编写的教材中已经融入了很多实践性、情境性的任务设计，只不过不一定叫“微项目”。这时候只要在任务要求中加入一些驱动性的情境设计，或是有意识地明确成果的质量和使用的范围，加入一些评分规则，就会具有微项目的特征。比如数学学科中经常会让学生计算、认识数量关系、认识人民币等，可以将之加以简单改造，如让学生在课堂上进行一个20分钟的模拟购物。
3. 汇总相关知识点形成微项目
学科微项目有时并不局限在单元内部。可以整合单元、学期，甚至不同年级相关的知识点，将其汇总为富有实践性和意义性的微项目。比如如何快速地背诵整册教材中易错的十几个单词，不是机械重复，而是可以让AI将零散的单词整合创作成为一篇有意义的短文，然后与同学分享，这样产生的记忆更持久。
问题3：AI支持的学科单元项目如何设计？
学科单元项目的内涵
学科单元项目是基于教材自然单元，围绕单元核心概念设计的项目。单元项目需要尽可能覆盖单元的核心知识，通过真实问题驱动学生整合单元知识来解决问题。学科单元项目通常采用原有教材单元的教学时间，有时候也会额外增加2—3课时，用来进行交流研讨、出项展示。
学科单元项目的设计思路和样态
学科单元项目需要设计者具有单元整体教学的意识。教师确定单元的核心目标，将其转化为本质问题，进而考虑如何利用教材中的真实案例、情境、资源，结合学生的实际情况，将本质问题转化为驱动性问题。学科单元项目设计的关键在于有效地运用单元教材，平衡教材的逻辑和项目的逻辑。
学科单元项目重在质量而不是数量。我们并不倡导将所有的学科单元都做项目化处理。根据学科性质的不同，一学期可以开展学科单元项目的次数不等。有些学科教材本身已经有很强的单元项目特征，比如劳动，那一个学期的单元项目的量可以相对多一些；有些教材中的部分单元的项目特征比较明显，比如语文教材中的活动探究单元、科学教材中的工程单元等，那就可以依循教材的节奏进行设计。
根据学科单元项目与教材的关系，我们可以将学科单元项目分成以下三种类型：
1. 项目后置型：原有的单元教学+项目。这种类型的设计对原有教学的挑战比较小，原有的单元内容、教学基本不发生变化，而是在学完规定内容后再开展项目，这时候项目起到整合、复习、提升挑战性的作用。
2. 项目伴随型：驱动性问题+单元教学+成果。这种类型目前应用较多，在单元教学前提出驱动性问题激发学生动力，在单元教学中以原有教学顺序为主做适当调整，将项目穿插到单元进程中，单元结束后形成成果项。
3. 项目整体转化型：将教材单元整体转化为项目化学习的实施方式。这种类型需要对整个单元教学的逻辑进行项目化重构，比如支持学生围绕核心概念对不同的课文进行横向对比分析。这种类型对教师的挑战较大。
学科单元项目的设计步骤（图3-3-2）
1. 选择适合的单元进行学科单元项目的设计
当教师拿到一个单元后，需要先分析这个单元是否适合进行单元项目的设计，可以根据下面的提示快速判断：首先，单元目标是否具有素养目标的可迁移特征；其次，单元的核心知识是否适合转化为真实的学科挑战；最后，教材单元中的知识结构、学习任务是否具有一致性。如果都满足，那说明该单元比较适合开展学科单元项目。
2. 提炼单元核心概念，形成知识图谱
围绕单元目标，确定单元目标中的核心概念，将核心概念转化为问题形式，形成本质问题。设计者可以根据单元内容列出若干个指向本质问题的概念性理解，并匹配相应的学科实践。根据概念性理解绘制单元知识图谱，形成整个单元的知识结构。不能整合进来的知识也不用勉强。如果有太多超出单元范畴的知识，就要考虑缩小项目。超出单元范畴的新知识比例不能太高，因为单元项目的课时是有限的。
3. 设计驱动性问题和成果
根据上述单元核心概念设计驱动性问题和项目成果，驱动性问题和项目成果要能覆盖单元知识图谱的大部分内容。驱动性问题和项目成果如果超出单元范畴太多，要进行适当调整。比如语文民间故事单元，驱动性问题和项目成果可以是传讲民间故事，这与单元目标中理解、复述民间故事的要求是匹配的。但如果需要学生编话剧并演出等，就需要更多的时间和精力，可以将此单元项目和学校相关活动整合。
4. 分解问题链或任务链设计
学科单元项目的进程要体现学科问题的解决过程，展现学科实践的逻辑性。一般而言，可以根据驱动性问题或成果设计3—4个体现学科问题解决的子问题或子任务，形成问题链或任务链。学科单元项目进程的关键是考虑项目逻辑与教材知识的逻辑，可能需要根据项目的逻辑对教材单元中的原有内容顺序进行调整。
5. 设计单元项目的评价任务和评分规则
学科单元项目的评价节点、任务和规则应该尽可能考虑整合原有单元中的练习题、作业，结合驱动性问题做适当改造，而不是在原有作业上叠加一套额外的项目作业。在确定单元项目目标时就同步确定评价目标，在项目进程中结合教材中已有的练习设计评价节点。
问题4：AI支持的学科跨单元项目如何设计？
学科跨单元项目的内涵
学科跨单元项目是指组合同一学科、同一学期教材中2个或以上单元的内容而形成的项目。这些单元的内容之间一般存在着某种关联，如因果关系、递进关系、互补关系等。跨单元项目通过整合性的驱动性问题促进学生形成对单元之间更深入的理解，或开展更具持续性的学科实践。这样形成的单元具有“大单元”的特点，也可以称为“意义单元”。跨单元项目通常可以用2个及以上单元的教学时间来进行，也可以在单元教学中切出部分课时来进行，这取决于跨单元项目所覆盖的单元的知识范围。
跨单元项目的设计者要有“整册教材”的意识。只有当设计者有这个明确的意识的时候，才有必要去进行跨单元项目设计，并有意识地增加单元之间的关联性，而不是为项目而项目。
学科跨单元项目的设计思路和样态
学科跨单元项目设计的关键点在于明确为何要跨单元以及单元之间的关系，而不是跨的单元越多越好。“跨”可以增进学科内知识的整合程度，促进学生建立本学期所学知识之间的关联。但若不清楚跨的目的和逻辑，就会带来不必要的教与学的负担。一般情况下，学科跨单元项目需要覆盖2—3个单元60%以上的内容，成为一个长时段的大项目。当然，教师也可根据实际情况只选择2个单元中有关联的部分内容，用2—4节课来开展。只不过，类似这种情况，就更适合将其看作微项目。
学科跨单元项目的设计步骤（图3-4-1）
1. 通读整册教材以明确各单元定位
设计学科跨单元项目需要教师对整册教材的内容有清晰的理解。为此，在设计学科跨单元项目之前，设计者需要对整册教材进行通读，理解每个单元在整册教材中的定位、单元之间的关系。部分学科还可以关注单元中的某节课与其他单元的课是否存在一定的关联。这些都是设计学科跨单元项目的基础。
2. 明确所跨单元的知识结构
在设计学科跨单元项目时，可以先从2个单元开始，通常我们并不建议跨更多的单元。可以用跨单元概念表或思维导图来明确各单元的定位和单元之间的关联类型，标注单元知识间的关系。跨单元项目的单元之间可能会存在多种关系，下文阐述其中的部分类型。
- 比较迁移型：这一类型是指所跨单元都指向类似的上位概念或实践，通过跨单元的整合设计，促进学生迁移理解。比如同一册教材中，有两个单元都指向“故事”，一个是历史故事单元，另一个是神话故事单元，那么，这两个单元除了可以各自单独做单元项目之外，也可以设计跨单元项目：既可以采用跨单元微项目的方式，让学生围绕历史故事和神话故事的异同做一个研究海报的发布会，形成跨单元的理解，比较和迁移故事的深层结构；也可以设计一个跨单元大项目，比如设计驱动性问题：“如何创作一个既包含历史真实元素又融入神话幻想色彩的故事？”在这个跨单元项目中，要求学生将同一核心情节设计为不同版本，比如将《将相和》中的“负荆请罪”事件改编为神话故事版。通过这样的项目，学生不仅能更深刻地理解故事存在共性结构（开端—发展—高潮—结局），同时又发现不同类型的故事又有各自的特征（比如历史故事需要基于史实、人物动机明确、因果逻辑清晰，神话故事带有很强的幻想性、象征性，能解释自然或文化起源）。这类跨单元项目中还可以加入相关学习工具，深化对比迁移单元间的关联知识，比如故事元素对比表（历史vs神话）、语言风格分析卡（如历史故事的客观陈述vs神话的夸张比喻）、“冲突—和解”的基本情节框架替换图（如将相的冲突与和解vs河神和山神的冲突与和解）。
- 原理应用型：原理应用型的项目中所跨单元之间是原理和应用的关系。部分学科教材的单元之间存在着这样的关系。如有的学科教材中有专门的复习、整理、综合单元，这些单元偏应用，在设计学科跨单元项目时，可以考虑将前面偏原理的单元内容与后面偏应用的单元内容结合，用真实问题来带动学生对原理的学习。比如沪教版数学教材五年级上册第二单元是“小数乘除法”，第六单元为整理与提高，其中就包含“水、电、天然气的费用——小数应用”。整合这两个单元，就可以设计不同复杂程度和真实程度的驱动性问题，比如：“如何根据已有账单为自己家制订一份更合理和节约能源的月度水/电/天然气消费计划？”这一问题要求学生收集自己家近三个月的能源账单，明确用量、单价等关键数据，思考“如何用小数运算算出每月总费用”，激活第二单元的原理知识，同时又要考虑合理、节约能源的要求，结合生活实际制订节能减排计划。在依据新课标编写的教材中，有一些教材专门设置了带有实践应用、项目、工程设计等类型的单元，这些单元往往会依托前面的单元内容作为原理。如果教师能够体察到单元之间的关联，就可以有效地加以整合。比如沪教版科学教材中的工程单元一般都会和前面的单元有概念上的关联，如六年级下册第四单元的火星问题就建立在第三单元“宇宙探秘”的基础上，第四单元的节能小屋的工程问题就建立在第二单元“能与生活”的基础上，教师可整合相关单元内容做一体化设计。
- 递进升华型：递进升华型的项目中所跨单元之间是延续和深化的关系。这些单元聚焦的主题、知识或提炼的大概念、学科实践等呈现出逐步深化的特点。比如在依据新课标编写的沪教版化学八年级教材中，专题2“体验化学实验探究”的核心是培养基础实验能力，学生需要掌握仪器名称与用途、规范操作及数据记录方法；专题3“空气、氧气、二氧化碳”则要求在基础实验能力之上形成综合探究能力，包括设计对照实验、分析实验误差、推导物质性质与制备原理。基于此，可围绕“如何制作能满足急救需求的简易制氧机”这一驱动性问题整合两个专题来设计项目。
3. 设计覆盖所跨单元的项目问题和成果
跨单元项目是用真实问题串起所跨单元的知识点，所以本质问题要能覆盖所跨单元的核心概念，并将其转化为驱动性问题。在设计驱动性问题时，除了使用本书第二部分学科项目化学习通用设计部分提到的模板，也可以将两个单元的核心概念放在一起，考虑用“如何用【单元X知识】解决【单元Y场景】中的____问题？”这样的形式来表述驱动性问题，或直接抛出Y场景或变化后的场景问题，将X单元的知识隐含在其中，比如“如何让（自己家或学校餐厅）的水、电、天然气费用降低到（某个特定的数值）或降低（相应的幅度、比例……）”，帮助学生在新的Y单元情境中灵活运用X单元的概念和原理，建立单元间的内在联系。
4. 调整教学顺序以促进跨单元的整合
跨单元项目可以按照单元结构的关系进行灵活教学，单元教学的顺序可以根据需要进行适当的调整。比较迁移型的跨单元项目既可以按照原有的顺序教学，也可以先选择各自一部分内容进行比较分析的示范，以促进学生对两类不同概念、文本的理解；原理应用型的跨单元项目可以先讲原理再进入综合，但更符合项目化学习理念的做法是直接抛出真实问题，引发学生思考、质疑、暴露想法，然后再进入原理的学习，促进学生对知识的应用与理解；递进升华型的跨单元项目可以从学生感受最深也是最容易理解的部分开始，但注意要将基础内容再放在真实情境中整合应用，引导学生举一反三。
问题5：AI支持的学科跨年级项目如何设计？
学科跨年级项目的内涵
学科跨年级项目是整合同一学科不同年级教材中相关联的知识形成的项目。通过整合不同年级的知识，促使学生在新知学习中自然调用并深化已学知识，或是站在更高的层面关注所学知识的整体结构。这一类项目一般适用于较高年级的学生，作为一个学段的整体知识的纵向复习深化。其核心特征包括：
1. 知识的回溯性：通过高年级的项目主动调用低年级的系列基础知识；
2. 能力的整合性：项目中需要融合多学段技能；
3. 过程的自主性：因为这一类项目中的大部分知识学生是学过的，需要深化和灵活运用，所以一般应让学生主动调用知识，在挑战中暴露以往所学的不足之处。
学科跨年级项目的设计思路和样态
学科跨年级项目要求教师对某一学段的知识有整体观。学科跨年级项目可以有两种基本设计思路：
1. 根据学科核心概念串联不同年级知识的项目类型：这种类型的项目是事先有意识地明确项目的本质问题与核心概念，然后依据本质问题或核心概念在不同年段的定位要求，选择适合的问题及情境，包裹不同年级的知识，形成驱动性问题。以“能量守恒”这一物理核心概念为例，它涉及机械能的转化、热能的传递、光能和电能的转化等。可以让学生设计能够在不同能量间转化的游戏方案，覆盖不同年级所学的能量转化类型，同时，带动学生温习已经学过的不同能量的存在形式等内容。
2. 根据真实问题或成果带动各年级学科知识的项目类型：这种类型的项目是通过真实问题或成果来带动不同年级的知识整合。真实问题会根据问题的逻辑自然带动相关年级的知识。首先要确定真实问题适合放在哪个年级，然后再向上向下进行适当的延伸，通常建议设置在较高的年级，以自然带动较低年级的知识。以学校中的水坑积水问题为例，放到七年级可以自然地带动小学阶段的测量、水坑面积的计算、排水坡度的角度测量等内容。由于跨年级项目涉及的知识较为复杂，建议先绘制项目的知识图谱，根据高年级的教材内容定位核心知识，再倒推低年级教材中适合的相关知识内容。
两种路径在实施中有时候会有交融。设计者可以先从学生遇到的真实问题开始，比如学生在学校的种子博物馆中保存种子遇到了困难，再确定真实问题中隐含的核心概念，有意识地优化问题，形成新的项目。
