【凤舞之韵】杨璐:当莎翁走进高中英语课堂——以《罗密欧与朱丽叶》台词教学修辞手法的实践与反思

戏剧教学实践心得：

当莎翁走进高中英语课堂

——以《罗密欧与朱丽叶》台词教学修辞手法的实践与反思

从事高中英语教学多年，修辞手法（figures of speech）的教学一直是我颇为头疼的环节。人教版教材在阅读文本中偶有涉及明喻、暗喻、拟人等修辞，但往往一带而过。以往我的做法是在阅读课上顺带指出“这里用了什么修辞”，然后给出定义，让学生记笔记。效果如何？单元测验时，学生能默写出“simile”的定义，却无法在陌生文本中识别“like”或“as”之外的明喻形式；写作时，鲜有学生能主动运用修辞来增强表达力。教过，背过，考过，然后忘记——这是修辞教学的常态。

问题的症结在哪里？我想，修辞手法本质上是一种语言的艺术化运用，它天然地需要情境、情感和审美体验作为载体。而我的课堂恰恰剥离了这些，把鲜活的修辞压缩成了干瘪的术语卡片。

抱着这样的反思，我在本学期的“文学与语言”专题课中，尝试了一个大胆的方案：用莎士比亚《罗密欧与朱丽叶》的完整台词段落，系统教授明喻、暗喻、夸张和拟人四种核心修辞手法。全课设计为三个课时，下文是我的实践记录与心得。

第一课时：初遇莎翁——消除畏难情绪

第一节课，我将打印好的台词片段发下去，教室里响起一片低声惊呼：“老师，这是古英语吗？”“好多词不认识！”这在我的预料之中。我没有急于进入修辞术语，而是先播放了1996年电影版《罗密欧与朱丽叶》中“阳台会”的片段，配合英文字幕。视觉化的呈现让学生的畏难情绪明显回落，甚至有学生小声跟着念出“But soft! What light through yonder window breaks?”

在初步理解剧情情境后，我集中展示了第一组对比鲜明的句子，请学生观察：

Simile（明喻）:“Her beauty hangs upon the cheek of night / Like a rich jewel in an Ethiop’s ear.”她的美貌悬在夜的颊上，像富人的珠宝挂在埃塞俄比亚人的耳畔。）

我引导学生做了一件事——把“like”后面的部分遮住，先读前半句，再放开看后半句。我问：“莎士比亚如果不写‘like a rich jewel’，只说‘她的美貌悬在夜的颊上’，你们觉得少了什么？”学生很快答出：少了具体的画面感，不知道美到什么程度。我顺势总结明喻的本质——用“like/as”架起桥梁，将一个陌生或抽象的概念与一个具体、熟悉的事物连接起来，从而产生画面感。

令我意外的是，一位平时英语成绩中等的女生脱口而出：“老师，这就像我们写‘他跑得很快’和‘他跑得像一阵风’的区别！”这个来自学生的类比，比我的任何讲解都更有说服力。

第二课时：修辞的深层——情感与思想

在第二课时，我进入暗喻和夸张的教学。我给出了全剧最著名的台词：

Metaphor（暗喻）:“Juliet is the sun.”（朱丽叶就是太阳。）

这次我没有提问“这是什么修辞”，而是直接追问：“罗密欧为什么不说‘Juliet is like the sun’？他偏要把‘like’去掉，效果有什么不同？”学生争论起来：有人说“就像称呼人‘你是我的天使’一样，去掉‘像’显得更坚定”，有人说“这里罗密欧不是在做比较，而是在做宣告”。我肯定了后者的洞察——暗喻与明喻的本质区别，不在于有无“like/as”，而在于认同的程度。明喻是“相似”，暗喻是“等同”。当罗密欧说出“Juliet is the sun”时，他已经不是在描述，而是在用自己的全部情感进行“命名”。这一刻，教室安静了片刻，有学生在笔记上重重地划了一道线。我知道，这个区别她记住了。

随后我引入了Hyperbole（夸张）的片段：

Hyperbole:“It is my lady! O, it is my love! / O, that she knew she were!”那是我的小姐！那是我的爱人！哦，但愿她知道！）

以及“With love’s light wings did I o’erperch these walls, / For stony limits cannot hold love out.”（借着爱的轻翼我跃过了墙垣，石头 barriers 挡不住爱情。）

我让学生数一数这几行台词中用了多少个感叹号，罗密欧用了多少层递进来表达他的急切。学生发现，从“my lady”到“my love”再到虚拟语气的呐喊，情感层层递进，完全超越了写实的边界。我总结：夸张不是“撒谎”，而是“强烈情感的自然溢出”。有学生立刻联想到中文里的“白发三千丈”，主动站起来做了对比分享——这是课堂给我最大的惊喜，跨文化的比较竟由学生自发完成。

第三课时：综合输出——从识别到运用

最后一节是写作实践课。我将班级分为六组，每组领到一个现代生活场景（如“暗恋一个人”“考试失利后”“见到久别的朋友”），要求用本节课学到的修辞手法写一段独白或对白。限时十五分钟后分组展示。

一组学生写了一个男生暗恋隔壁班女生的独白：“Her smile is the first ray of sunrise after a week of rain.”（她的微笑是连雨一周后的第一缕阳光——暗喻）。另一组则用夸张写了考试失利后的心情：“My grades fell so fast that even Newton's apple couldn't catch up.”（我的分数掉得比牛顿的苹果还快——夸张）。虽然稚嫩，但全班哄堂大笑的同时自发鼓掌。更重要的是，没有一个小组用错修辞类别——当修辞服务于真实的情感表达时，概念性的错误反而大大减少了。

三、课后检测与深度反思

课后测的结果验证了这次尝试的有效性。在含有15个句子的修辞识别题中，班级正确率达到82.3%，比使用传统教法高出近二十个百分点。

但比数字更让我触动的是几份学生反思。一位学生写道：“以前我觉得英语修辞就是‘考点’，学完莎士比亚我才知道，修辞是‘人’说话的冲动——当你太想表达的时候，普通的说法就不够用了。”另一位学生说：“从没想到四百年前的人说话和我们发朋友圈的心情是一样的。”

这些反馈促使我深层次地反思：我真正教会他们的是什么？是明喻、暗喻的定义吗？还是莎士比亚的文学常识？我想，都不是。我提供的其实是一个情感与语言相遇的合法空间——在这个空间里，学生被允许用不寻常的方式表达寻常的感受，而修辞，不过是这种表达冲动被“合法化”之后留下的轨迹。

四、结语

当然，这次实践并非没有遗憾。莎士比亚语言的复杂性仍然使约15%的学生在阅读阶段存在较大困难，后续需要增加脚手架式的辅助。但我深刻体会到：文学语言进入高中英语课堂的合法性，不在于它多“高雅”，而在于它多“本质”——它揭示了语言最本真的状态：情感驱动形式，意义超越字面。

从“教修辞”到“教人如何用修辞去表达”——这个转变，是我这次实践中最大的收获。而莎士比亚，这位四百年前的巨匠，用他的台词告诉我和我的学生：语言的边界，从来不是语法书划定的那条线，而是人类情感所能抵达的最远处。 这或许就是经典文本进入高中课堂最不可替代的意义。