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薛法根：突围与重建，语文组块教学的实践与思考

今天，我和各位老师简单介绍一下组块教学。

首先，我们聊聊当下语文教学亟待解决的几大现实困境。

第一个困境，是教育学学科地位的尴尬。

我们做教育研究，常把目光聚焦在课程论、教学论这些核心理论，但更值得我们深思的，是教育学本身的处境。教育学这门学科，在学界一直处境尴尬。今天在座有苏州大学的老师，钱锺书先生在《围城》里写过一段大学学科的“鄙视链”：在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有别的学科可供轻视，只能瞧不起本系的先生。

教育学的这种尴尬，不仅存在于高校，基层中小学教学实践中同样随处可见。

第二个困境，是教育哲学的普遍缺失。

什么是教育哲学？教育哲学是凌驾于普通教育学之上、具备普遍指导意义的教育基础理论，它针对各类教育根本问题做底层追问、做深层次价值辨析。

一切教育问题，归根结底都落脚于教育价值取向。从教育哲学视角看，价值取向是教育的核心。我国传统教育学长期以社会本位为核心导向：教育的目标是培育服务国家、民族、社会的人才，很少兼顾个体完整、自由的成长需求。

新课改提出“以人为本”，正是对过去单一社会本位、国家本位教育观念的革新。反观国外主流教育理论，大多以个体发展为逻辑起点，而我们的德育、语文、历史等学科，价值导向仍明显偏向社会本位，这是我们需要反思的地方。

第三个困境，聚焦语文学科，这里存在三组核心矛盾。

矛盾一：古代私塾综合课程与现代分科课程的割裂

传统私塾的语文，是综合性文章教学，以单篇诗文为载体，一篇文本承载多重育人功能：识字释词、阅读理解、写作示范、文化传承、德育熏陶，甚至基础自然常识都囊括其中。古代学子研读四书，仅凭一篇文章就能获得全方位熏陶。

但现代学校实行分科教学，以小学为例，课程多达九门，每一门学科都应当承担独有的育人使命——这句话是叶嘉莹先生提出的。

因此，我们必须厘清：现代中小学语文学科，究竟该侧重促进学生哪方面素养发展？它和古代私塾综合性的文字教学有着本质区别。

矛盾二：生活化自然习得与课堂规范化教学的错位

业内常说语文学习要“多读多写”，很多人简单照搬外语学习逻辑，认为海量读写就能自然形成语文能力。

生活场景里的语文，属于自然习得：学生在日常交流、社会场景中潜移默化积累听说读写能力，特点是自发性、经验化。但学校课堂语文教学不能只靠多读多写，它具备知识性、规范性两大特征，系统的语言知识必须由教师专门讲授。

举个例子：不少农村普通妇女日常口才极佳，与人争辩时反应敏捷、用词灵活，语文老师都未必辩得过她们，这份语言能力是长期生活实践自然练就的；但课堂需要培养的规范演讲、逻辑论辩能力，和生活化口语能力完全不是一回事。

语文教学和数学教学的底层逻辑截然不同：语文是经验先于知识、能力先于理论，学生先拥有天然语言经验，再系统学习语言规律；数学则是先讲授定理公式，再借助知识解题、形成运算能力。

但当下很多语文课堂，照搬数学“先学知识再应用”的教学逻辑，完全违背语文学科规律。

矛盾三：汉语言“只可意会”的语感特性与教学“知其所以然”的硬性要求

汉语的特点是模糊中自带精准，高度依赖语感，很多语言感受难以用文字直白转述。可语文课堂教学有明确要求：不仅要让学生知其然，更要知其所以然，必须拆解汉语言内在的科学规律，建立可传授、可训练的语识（语言知识）。

语感不可直接讲授，但语言规律、语言知识可以系统教学，二者之间天然存在冲突。

我们常说“教学有法，教无定法”，但教学本质是一门科学，存在客观内在规律，具备可复制、可迁移的标准化教学模式与方法，能够举一反三；同时教学也兼具艺术性，不存在万能、适配所有课堂的教学模板，教学方法讲究个性化、多元化，每位教师都可以结合自身特点创新课堂。

这里引入一个心理学概念：累积反应。

什么是累积反应？语言规律、行文道理，无法靠零散讲解直接传递，必须建立在大量语言素材积累的基础上，学生才能自主归纳、举一反三。

基于以上教学困境，我们提炼几条核心教学主张，也是组块教学的理论立足点：

一、把心理科学还给一线教师

组块教学的核心理论根基之一就是心理学，涵盖教育心理学、建构主义等多重理论。

举个一线真实场景：班主任面对问题学生，比如课堂沉默、从不举手发言，大多束手无策；但心理咨询师、心理学家能借助心理规律找到多种解决方案——通过观察学生神态、行为变化，调整外部环境，把握学生内心活动与情绪变化的底层逻辑。

心理学是实用性极强的学科，但大量心理学研究成果至今没有落地中小学课堂。多数教师转化学困生，缺乏系统心理学支撑。正因如此，我校组织全体班主任考取心理健康教育资格证，要求全员持证上岗，心理学是专业性极强的系统学问。

早在1879年，冯特在德国莱比锡大学建立世界首个心理学实验室，彼时学界就提出了“把心理科学还给教师”的倡议，组块教学正是依托这一心理学本源思路发展而来。

上海一位校长说过一句辨证的话：科学渗透越深的领域，主观思想发挥的空间越小。反观语文教学，长期依靠主观教育理念、人文感悟破解教学难题，我们却忽略了一条关键路径：用科学方法重塑语文课堂。

二、让语文教学走向专业化

很多学校管理者对语文师资门槛认知模糊：英语、音乐、体育学科无法由外行代课，可语文课仿佛只要识字就能上岗。我前段时间在苏州一所学校调研，观摩一位老教师的课堂，流程简单到学校门卫都能照搬：出示句子→集体齐读→指名朗读→提问句意。句子含义本就直白，反复拆解解释毫无意义。整节课二十多分钟后，连听课的我都昏昏欲睡，学生更是大面积走神。

很多语文课堂都陷入同质化套路：读一读、悟一悟，全程只有两种教学动作，毫无专业训练落点。而组块教学，就是为了补齐语文课堂的专业性短板，后文结合课例具体说明。

组块教学的核心概念

很多同行评价“组块”这个名词土气，一看就是扎根一线的一线教师提出的概念。其实名称不重要，关键是内核逻辑。

组块的底层支撑，是心理学经典理论：神奇数字7±2。

美国心理学家乔治·米勒通过短时记忆实验证实：人的短时记忆单次只能承载5—9个独立信息单元，5个以内记忆轻松，超过9个记忆难度大幅提升。但如果把零散信息整合、归类分组，形成“组块”，记忆负担会大幅降低。

举个通俗例子：11位手机号码，杂乱无章随机数字很难记忆，但我们习惯拆分为3/4/4三段组块，只需要记住三个信息单元，记忆难度直线下降。

这套理论完全适配小学语文教学：

1. 生字教学：一堂课20个孤立生字，学生记忆困难；按字义、偏旁、意象归类分组，形成生字组块，识记效率大幅提升。

2. 词语听写：四个毫无关联的词语，学生听完极易遗忘；如果词语围绕同一事物、同一场景归类（松鼠、兔子、猴子、狐狸），形成语义组块，学生更容易留存记忆。

落实到语文教学：依托短时记忆组块原理，整合零散语言素材，丰富学生词汇与语言积累，最终提升整体语文能力。这里的核心载体，就是结构化语言材料。

学生词汇储备匮乏，直接限制表达、阅读能力，词汇积累是语文学习的基础。

英语正常交流需要3000以上词汇，深度交流需6000词汇；汉语同理，掌握3000个常用汉字，才能流畅读懂《人民日报》，语言能力的根基是足量素材积累。

当下教材安排大量背诵、抄写任务，却沦为学生沉重负担：课堂缺少规范背诵训练，全部留作课后完成，学生没有科学记忆方法，只能机械反复朗读；读不熟就反复抄写。

抄写本是高效记忆手段，但很多学校因规避体罚风险禁止抄写，反倒舍弃了传统高效积累方法。古人整本手抄《红楼梦》，一遍抄写带来的文本熟悉度，远胜过泛读两三遍。

综上，组块教学的基础定义：依托短时记忆组块心理学原理，以提升学生语文应用能力为主线，将碎片化、零散化的教学内容，重组为有序、完整的实践板块，促进学生言语智能长效生长。

简单来说：字词、语段、知识点全部结构化、板块化，减轻学生记忆负担，高效积累语言素材。

传统单篇课文教学普遍是散点式教学：讲到哪段、讲到哪个词就零散讲解一个知识点，一堂课散落二三十个无关联知识点，学生课后无法梳理、留存有效收获。

组块教学的改良思路有两点：一是筛选取舍，明确一堂课的核心教学内容；二是整合重组，把零散知识点归为统一板块，课堂目标清晰、落地高效。

课例对比：苏教版二年级《青蛙看海》，传统课堂vs组块板块课堂

（一）原生态传统课堂问题梳理

1. 导入无效发散：开篇连续三问“谁见过大海？大海是什么样子？提到大海想到什么？”，学生发散回答“海里能钓鱼、有珊瑚”，问题和文本无关，单纯为“创设情境”无谓兜圈。

2. 词语教学碎片化、无关联：零散讲解“很想、很失望、有力的翅膀、善跑的长腿、吸了一口凉气、一级一级”，词语之间无逻辑关联，学生记忆混乱。教师刻意抠无价值词义：追问“很想”的“很”是什么意思，这类生活化虚词学生已有充足语感经验，无需拆解释义；辨析“善跑”反复延伸到班级同学，思维脱离文本。

3. 刻意制造文字陷阱：拎出“吸了一口凉气、展翅飞走、一级一级”，提问“大家有什么发现？”，标准答案只是词语末尾轻声，问题故弄玄虚，不如直接告知朗读要点。

4. 概括题型设计不合理：填空“青蛙在____、____帮助下，终于____看到大海”，强制限定答案“登上山顶”，学生填“终于看到大海”反而不通顺，限制学生合理表达。

5. 朗读训练无聚焦点：逐段提问人物语气，全文对话全部平均用力，没有核心朗读训练落点。

6. 大量无效发散提问：反复追问“松鼠怎么出现？为什么这么说话？”，文本原文表述清晰，重复提问无训练价值；拓展提问“蚂蚁、蜗牛想看海，你怎么帮助它们？”，学生跳出文本天马行空作答，脱离本课学习目标。

整堂课50分钟，抛出二三十个零散问题，学生听完思维混乱，课堂高耗低效，这就是典型“跟着课文零散学语文”的线性碎片化课堂。

（二）组块板块式重构课堂（四大关联板块，层层递进）

板块一：词语组块（两类语义板块，建立逻辑关联）

板块1（对应“登山艰难”）：有力的翅膀、善跑的长腿、吸了一口凉气

串联句式：青蛙没有有力的翅膀，也没有善跑的长腿，因此吸了一口凉气，觉得登上山顶看海十分艰难。

板块2（对应“坚持登顶”）：一级一级往上跳、不知不觉、到达山顶

串联句式：青蛙跟着松鼠一级一级往上跳，不知不觉就到达山顶，看见了大海。

两组词语形成“难—易”对比逻辑，其余零散词语全部舍弃，教学聚焦。

板块二：聚焦对话朗读训练（只抓两处核心对话，教方法再自主迁移）

1. 苍鹰对话：“喏，只要登上那座山，就能看到大海。”

教学落点：抓住关联词“只要……就……”，读出轻松、笃定的语气，体会苍鹰眼中登山难度很低。

2. 青蛙对话：“天呐，这么高的山！我没有一双像你一样有力的翅膀，也没有四条善跑的长腿，怎么上得去呢？”

教学落点：重读“没有、怎么上得去”，读出反问句的沮丧、为难情绪。

教学逻辑：精讲两处对话，提炼朗读方法；青蛙与松鼠的对话不再逐句拆解，让学生自主运用方法练习，实现“教一法、练一片”。

板块三：分层训练文本概括（核心训练：直接对话转述为概括性书面语言）

分层步骤：

1. 青蛙的心愿：很想看一看大海。

2. 苍鹰的建议与青蛙感受：苍鹰告知登山即可看海，青蛙觉得大山太高，自己无法攀登。

3. 松鼠的引导与青蛙改变：松鼠引导青蛙逐级跳跃，青蛙发现登山并没有想象中困难。

4. 故事结局：青蛙跟着松鼠不断攀登，最终登上山顶，如愿看见大海。

二年级概括不追求复杂长句，重点训练语言转换能力，把人物直接对话简化为概括性叙述文字。

板块四：分层体悟文本寓意（紧扣“难/不难”核心线索，循序渐进）

基础问题：青蛙一开始觉得登山很难，后来为什么不再畏惧？

分层拆解：没有翅膀、长腿，所以独自登山很难；可以一步一级持续跳跃，坚持就能登顶。

拓展多维寓意（多角度启发，不唯一标准答案）：

1. 远大目标可以拆解为微小步骤，日积月累终能实现；

2. 每个人都有专属长处，善用自身优势就能实现理想（青蛙擅长跳跃）；

3. 切忌一步登天，脚踏实地、每日进步方能达成梦想。

四大板块环环相扣：词语组块为朗读铺垫，朗读训练为概括铺垫，概括梳理为寓意理解铺垫，一个板块对应一个清晰教学目标，课堂内容集中、学生学习留存度更高。

组块教学落地路径：重组教学内容

拿到一篇课文，第一步要基于语文核心知识重组内容，遵循三条筛选原则：已经懂的不教、自主能读懂的不教、讲完也无法理解的不教。

路径1：依据文体分类，确定课堂核心教学内容（类篇教学）

参考王荣生教授文本分类理论，小学文本统一划分三大类：叙事性文本、说明性文本、议论性文本，不同文体匹配专属教学目标与训练活动。

1. 叙事类（写人、记事、童话、寓言）教学要点：把握叙事顺序、区分对话与叙述、识别段落结构、梳理事件起落变化，训练连续动作描写、看图想象叙事。

2. 写景状物类说明文本教学要点：概括景物事物特点、梳理描写顺序、识别总分结构、区分客观描写与主观抒情、辨析生活/科学/文学三类观察方法；配套写作训练：有序描摹景物、完整记录科学实验过程。

3. 议论说理文本（如《谈礼貌》）教学要点：掌握“事例+议论”段落结构，训练事例概括、观点提炼、简短议论仿写。

教材原有单元多按人文主题划分，组块教学会打破原有单元编排，把同文体、同训练目标的篇目重组为专题单元，实现阅读、写作训练目标统一。

以苏教版三年级下册教材为例：二十余篇课文拆分重组，将所有写景状物散文归为一个专题单元，配套景物观察、比喻修辞专项写作；所有叙事课文整合为叙事专题，配套动作、情节想象写作训练。专题单元内，阅读方法与写作训练一一对应，教学连贯性大幅提升。

路径2：台阶式分层教学设计（起点—台阶活动—落点）

以写景文本《美丽的南沙群岛》举例：

1. 学情起点：学生能读懂基础总分段落，但不会主动体会比喻句承载的情感；不熟悉岛礁、波斯湾等地理词汇，缺少背景认知。

2. 三层教学台阶（每个台阶对应一个教学目标）

台阶一：概念+词语归类板块

梳理地理专有名词（岛屿、礁盘、浪涛、海洋矿产）；分类整合写景词汇（星罗棋布、五彩缤纷、烟波浩渺、心旷神怡），完成概念理解、词语积累。

台阶二：句式对比板块，体会比喻、类比的抒情作用

①原句对比：“天是一片蓝玉，海是一块翡翠”vs“天是蓝色，海是绿色”，体会比喻凸显喜爱、赞美之情；

②类比对比：“享有第二波斯湾的美誉”vs“石油储量十分丰富”，类比手法凸显南沙矿产富饶。

台阶三：总分结构分写法辨析板块

辨析两种总分段落分述逻辑：一是并列事物维度（生物、矿产、海洋动力）；二是空间观察顺序（远望、俯瞰、静观），配套仿写练习《校园的花草》，迁移运用分述写法。

3. 教学落点：学生能读懂专有名词、体会修辞情感、掌握总分两种分写方法，全部教学活动精准对应预设目标，实现教—学—评一体化。

再以《庐山的云雾》为例分层设计：

1. 教学核心目标：归类积累写景词汇；体会景物描写语言的准确、形象。

2. 分层台阶：

①词语分组积累：按云雾形态、动态变化、人的感受三类拆分词语；

②句式品读对比：对比直白动词与比喻画面的表达差异，替换近义词体会“瞬息万变”等词凸显云雾变化快的作用；

③迁移写话训练：仿照课文比喻写法，描摹月亮、火烧云等自然景物。

组块教学前沿研究进展

1. 文本分类教学现已形成完整体系：叙事、说明、议论三大基础文体细分，散文再拆分叙事散文、抒情散文，童话、神话、寓言独立成专题，配套成套分层教学设计、课堂活动模板。江宁教研团队耗时一年半完成全套小学文本分类教学资源。

2. 下一阶段研究方向：打破文体维度，依据学生语文能力层级重构教学内容；长期规划：从言语交际功能视角开发系统化语文课程。

3. 课题推广：组块教学为国家社科基金专项课题，全国现有30所联盟实验校，每年1月在深圳实验小学举办全国课堂教学竞赛与专题研讨会，欢迎各位老师、学校参与共同研究。