【浙江一等奖】单元整体视域下小学英语学科育人的策略与建议—以译林新版《英语》四(下)Unit2Helping others at school为例

一、学科育人中的问题及应对策略

新教材自2024年秋季投入使用以来，教师们在学科实践方面取得了不少成果和进展，但目前在学科育人方面还存在以下问题。

一是育人价值窄化。当下对学科教学育人价值的认识存在窄化现象，一方面，教师对学科教学价值的认识仅停留在知识掌握层面，忽视学生学科能力培育与素养养成，无法建立起书本知识与学生生命世界、生活世界丰富而复杂的联系；另一方面，将“学科育人价值开发”单纯理解为思想品德教育意义上的内涵挖掘，忽略了基于学科丰富性、独特性的多元价值的开发与转化（戈向红等，2024）。二是育人活动标签化。部分教师在教学中有育人的意识，但对育人目标的理解较为狭隘，通常会采用贴标签的形式用一句口号呈现在教学的最后（张海燕，2024）。其原因是教师机械地、碎片化地设计学习活动，育人理念未有机融合在主题意义探究的过程中。三是育人评价方式单一。部分教师在课内外采取的评价方式都较为单一，缺乏形式丰富的评价，难以取得较好的评价效果。

为了解决学科育人中的这些问题，教师要改变备课思路，从以下三个方面提升学科育人的实效。一是从学情实际出发，以学习经历与生活实际为育人支点。译林版的教材语言复现率高。教师应纵览教材知识体系，把握单元在整体课程中的地位，同时结合儿童视角挖掘本土生活话题，精准定位兴趣点，确保育人方向与学生实际紧密契合。二是从主题意义出发，以单元主题与单元大问题为育人抓手。教师需要围绕单元主题意义，绘制单元育人蓝图。具体而言，教师需绘制涵盖认知结构、价值判断与行为选择三维度的育人蓝图，通过分解课时任务与目标，深化主题内涵，促进学生核心素养的培育。三是从语篇内容出发，以主题图与单元语篇为育人载体。语篇是挖掘育人价值的载体。新教材单元语篇的内容体现进阶性，语篇类型丰富多样，对大问题的回应也逐渐深刻。教师要从不同角度进阶复现单元主题图，深入研读语篇细节，挖掘其在特定语境下的文化、思维与情感价值，避免生硬灌输，实现育人元素在语篇学习全过程的自然渗透。

二、单元整体视域下开展学科育人的策略与教学建议

下面笔者以译林新版《英语》四（下）Unit 2 Helping others at school为例，阐述如何在单元整体视域下开展学科育人。

1.串联学习历程，锚定育人方向

从学生的学习历程来看，四年级第一学期的学生已经学习过课程、日常校园活动、运动等话题，对学校生活有了一定的了解，为谈论校园生活奠定了认知基础。从本册书来看，四年级下册第一到第四单元隶属于Module 1 Caring and helpful，关注的是对自己和他人的感情互助与关心，因此既要发展学生的语言能力，也要发展其社会情感能力。

四（下）Unit 1 We’re friends探究朋友之间可以为彼此做些什么。在第一单元的基础上，第二单元继续渗透乐于助人，与人为善的理念。第二单元虽然也涉及相互帮助，但是在场所和对象方面侧重点不同。从场所而言，第二单元聚焦的是学校场域，所涉及的具体内容主要是校园里教学、生活场所及所在位置，因此衍生出来的活动也与学习生活、校园生活密切相关，教师则需要引导学生关注学习场景中的互助需求。从对象而言，第二单元所提到的帮助对象不一定是朋友，可以是校园里的任何一个人，如新同学，低年级同学，甚至可以是教师或来访客人，这样有利于培养学生开放包容的社群责任感。这一单元的育人价值在于，学生能够友好互助，介绍校园风貌，树立主人翁意识，让校园里的他人因为自己的存在而感到幸福。第二单元的单元大问题（How can you help others at school?）是对第一单元大问题（What can friends do for each other？）的传承与发展。从“立德树人”的纵向渗透来看，第二单元通过迁移第一单元的互助精神内核，将“朋友间情感联结”升华为“校园主人翁意识”。

2.融通单元课时，规划育人蓝图

对单元教学内容的深度分析和整体规划是把握课时育人重点的关键。四（下）第二单元的主题是“校园互助”，属于“人与社会”主题范畴，涉及“同伴交往，相互尊重，友好互助”。第二单元以“How can you help others at school?”这一大问题为引领，通过Lead-in板块直观呈现校园整体环境与具体场所。Cartoon time以在操场博比帮助萨姆的趣味故事，让学生在情境中初步感知核心语言，渗透同伴友爱主题；Sounds in focus结合卡通故事聚焦字母“i”在“is”等词中的发音。Leadin及Cartoon time板块的核心目标在于激发学生学习动机与兴趣，引导其初步习得相关语言知识，并建立对校园设施的基础认知。该板块作为单元学习的起点，初步回应单元大问题（Big question），同时渗透主动助人、主动体察的意识启蒙，为后续学习奠定情感与认知基础。

Story time板块讲述在校园里杨玲与新生南希互相帮助的故事，涉及校园场所的描述与楼层位置，并在前一板块基础上进一步呈现“There be...”结构的一般疑问句及回答。Story time板块深化对单元大问题（Big question）的探讨，促进学生对目标语言的深度理解与情境化运用。其教学重点在于培养学生于“互助”这一具体情境中，运用语言进行校园场所与设施的问询与描述的能力，推动对单元主题意义的进一步探究与内化。

Wrap-up time板块创设“Show a student around your school”综合任务，通过听写复习、角色扮演，引导学生把本单元所学迁移到真实生活，树立校园主人翁意识。Assessment time板块以三条评价指标直接回应单元目标，促使学生自检成果、查漏补缺，将学习期待转化为可感知的素养描述，实现“教—学—评”一体化。作为具有高度融合性的第三课时，Wrap-up time板块引导学生系统回顾单元学习历程，整合运用所学语言知识，就校园场所、设施及日常生活展开综合性谈论，并分享对单元核心问题（Big question）的个性化理解。该板块旨在促进学生将“主动关心与帮助他人”的意识和“校园主人翁”责任感转化为校园生活中的自觉行为，最终实现语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等核心素养的协同发展与综合提升。基于以上分析，笔者绘制出单元育人蓝图。

3.整合主题情境，创设育人活动

从单元整体教学视角出发，教师应当关注情境的整合性。整合性即要找准板块之前的衔接点，正确处理主题图教学时整体感悟与局部聚焦的关系，厘清板块之间的关联，突出学生的主体性地位，不限制学生的思维和切入点。在本单元的学习中，教师可以创设校园小导游挑战训练营、跨年级帮扶计划等学习活动，整合碎片化的学习场景，实现“任务驱动，整进整出”。

例如，在第一课时的教学中，教师需要全景解图，实现意义初构。教师在进行Lead-in主题图教学时，应该首先引导学生整体全面地观察图片，而不是刻意地聚焦某一局部区域，从而培养学生“看”的策略，激活其背景知识。在本课时，教师可先呈现单元标题“Helping others at school”。之后，呈现主题图，通过“What can you see from the picture？”这一整体性问题让学生自主观察，培养视觉素养。教师要灵活地引导学生思考主题图中校园场所与人物之间的关联，联想到校园互助场景。然后结合歌谣，让学生先充分感受歌谣的魅力，并在歌谣教学中渗透以下两处育人要点。第一是“主动帮助的示范性”，即要强调诗中“I like helping”的主动姿态及积极情感。因此，学生要重视模仿跟读时的情感与语调。第二是“互助关系的轮转”，“in turn”这个词体现帮助的双向性，教师要用肢体语言、举例说明等方式帮助学生理解其内涵。在学生理解歌谣的基础上，教师尝试让学生结合主题图和小诗，预测本单元的大问题，培养学生的提问意识。

再以第三课时为例，“Show a student around your school”综合性学习活动由两部分构成。教材第一部分Listen and complete从形式上看是一个听力练习，要求学生捕捉听力活动中介绍学校场所、功能教室和所在楼层情况的事实性信息。第二部分Do a role-play构建真实交际情境，引导学生以校园导览为主题开展角色扮演。为了较好地发挥育人价值，教师可以整合以上两部分内容，创设学校双语礼仪队招募的主任务，对标单元评价目标，完成主任务的分解与规划（见表1）。这一任务通过真实校园问题驱动，将语言学习转化为社会责任实践，在方位描述、场所指引等基础目标上，构建出“掌握帮助技能→认知帮助需求→落实助人行为”的发展阶梯，契合新课标提出的“工具性与人文性统一”的要求。

4.协同形式意义，渗透育人价值

在英语教学中，育人价值的渗透必须与语言知识学习形成深度协同机制，既要规避片面强调道德灌输导致的育人标签化弊端，也要警惕单纯聚焦语言技能训练引发的工具化倾向。

以第一课时的语音教学板块为例。基于主题意义探究需要，语音教学的内容也需要和单元主题意义相匹配。教师应该创设情境，让学生在与主题相关的场景中认读相关单词，体会感悟其发音规律。因此教师可以“How does Bobby ask for help?”为过渡语导入语音板块，并带读“Sam,is there a swing in our new playground?”，利用自己口型示范字母i的发音，并让学生听读模仿语音板块的小诗，找出其中与字母i发音相同的单词。之后教师利用AI生图呈现pick up pens、give you a pencil、share a gift等配图短语，让学生结合这些助人图片，认读迁移pick、pencil、gift等生词，培养其拼读能力，并在此基础上再次思考单元大问题。这样语音板块教学就与单元主题意义密切相关，有利于加深学生对主题意义的理解，彰显育人价值渗透。

再以第二课时Story time为例，教师不但要帮助学生梳理南希与杨玲互助的行为，更要关注行为背后的品质。在熟悉故事主要情境后，教师可以通过“What do you think of them?Why?”等问题挖掘哪些行为和语句体现了“They are kind and helpful.”的品质，并在模仿朗读中体悟这些语句表达的情感色彩。具体而言，教师可依托文本，从四个维度引领学生进行品质解码：

●身份介绍（Tell the name）

●情感回应（Answer the questions kindly）

●行动支持（Show the way&the location）

●交往伦理（Say thanks）

5.优化评价方式，提升育人实效

核心素养及育人价值的有效达成，离不开学科评价的强力支撑（龚丽，2025）。教师应该基于育人目标，秉持“教—学—评”一体化理念，精心设计好课堂评价活动。例如，第三课时笔者设计的核心任务是完成学校双语礼仪队的招募任务——带领来访者参观校园并介绍。为了激发学生自主学习意识，依托评价，提升育人效果，教师细化育人准则，制订了以下子任务3学校导览模拟活动伙伴评价表（见表2），以激发学生相互学习的主动性，使评价趋于丰富、有效和多元。

除了课堂评价外，课后的评价也是育人实施的关键。教师要深入理解作业评价的育人功能，坚持能力为重、素养导向。在这一理念指引下，教师应大幅削减机械性重复作业，转而设计指向综合实践能力发展的创新实践任务。

以单元第三课时课后作业为例，教师可延伸布置制作“新生校园导览手册”这一任务。该实践性作业要求学生整合欢迎致辞、特色课程说明、日程安排解读、功能场所分布图示等模块，通过小组协作完成图文手册创作。由于第三课时的课堂主要任务（Show a student around the school）是以口头形式完成的，为了培养学生综合语言运用能力，教师在单元实践性作业层面可以布置落实到笔头的作业。同时，可以在评价维度上实现三重突破：跨学科融合——融入美术设计提升视觉表现力，结合地理方位认知强化空间描述能力；评价主体多元——引入小组互评、新生反馈、教师联合评价等多元视角；素养可视化——将语言组织、文化传播、团队协作等素养转化为可观测的作品成果。对于学有余力的学生，教师可以从助人方式的多样性、助人意义的社会性、助人责任的自觉性让其进一步思考。