文档内容
教基第一章教育与教育学
第一节教育的概述
作为过程的教育→思想转变的过程
Eg：我从这部影片中受到了一次深刻的教育
作为方法的教育→Eg：你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的
作为社会制度的教育→一般出现在官方文件中
Eg：教育是振兴地方经济的基础
百年大计，教育为先
建国军民，教学为鲜
教育的词源 孟子《孟子·尽心上》最早将教育连在一起 →得天下英才而教育之，三乐也
许慎《说文解字》最早将“教和育”分开解释
“教”上所施，下所效也，“育”养子使作善也
教育的定义 教育是在一定社会背景下，发生的促使个体的社会化和社会个性化的实践活动
广义：凡是增进人的知识和技能，发展人的智力和体力、影响人的思想和品德
的活动都是教育
Eg：生活的磨难教育了我们；听君一席话，胜读十年书
版本一：家庭教育、学校教育、社会教育
形式：
版本二：家庭教育
学校教育→核心、主体地位
社会教育→教育最早独立形态（社会教育
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教育的日常用法：
1
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社区教育）
自我教育→随社会发展自我教育将逐渐成为教育的重心
自然形态的教育 →渗透在生产生活过程中，口授身传、
生活经验的现象
狭义：主要指学校教育，是有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响
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广义和狭义的共同点 广义和狭义的区别
更狭义：思想品德教育概括、抽象、难以理解
教育述语：规定性定义：作者自己创制的定义，在某种情境中始终是统一的
谢弗勒
描述性定义：对定义的适当说明（实际怎样，现实的）
《教育的语言》
纲领性定义：对定义应该是什么样的界定（应该怎样，实际的）
教育口号：朗朗上口、通俗易懂、喜闻乐见
i Eg：教育必须为无产阶级政治服务
•计算机普及要从娃娃做起
•“素质教育”口号
•学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存
•我们教儿童而不是学科
教育隐喻：借助于其他学科或事物所提供的词语来表达所包括的含义
Eg：教育及生长
•假如要去形成一个人，那必须得有教育去形成种子、阳光
•雨露、果实、灌溉、培育→夸美纽斯
•有人把教育意义为塑造，称教师是人类灵魂的工程师
•玉不琢不成器
•教育是对人心灵的陶冶
• 洛克：白板说
• 我不是知识的传递者，我是知识的产婆 →苏格拉底
教育是一种有目的地促进人的身心发展的活动→纲领性定义（应然）
教育是一种有意识的影响人的身心发展的活动→描述性定义（实然）
教育的要素
版本一：教育者：对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人
学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者
地位：发挥主导作用，起关键作用
教育者主体性体现：社会文化价值取向传播者
科学知识、社会文明传授者
教育活动设计者、组织者、实施者
学生学习与发展指导者
具有自我教育能力的学习者
受教育者：地位：学生是主体，是根本因素
教育的对象→由其发展性和不成熟性决定的
学习的主体→由其能动性和主动性性决定教育影响：版本一：教育内容→教育者和受教育者，共同认识的客体
教育手段 →教学中采用的教学方式和方法教育活动所运用的
一切物质条件
版本二：教育媒体、教育内容、教育手段、教育活动方式、教育环境
版本三： 内容上→教育内容、材料、教科书
手段上→教育方法、教育组织形式
版本二：教育者、受教育者，教育内容、教育手段
版本三：教育者、受教育者、教育内容、教育物质
最基本的要素→教育者+受教育者
最主要的矛盾→受教育者+教育内容← 决定性矛盾，教育活动的逻辑起点
不是本能和偶然 教育是好的，人类社会所特有的
教育的本质：教育是一种有目的的培养人的社会活动，是教育区别于其他事物现象的根本特
征的是教育质的规定性 也是实践活动（单选首选实践活动）
①教育是人类所特有的一种有意识的社会活动
②教育是人类有意识的传递社会经验的活动
③教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动
本质属性（特征）→育人性
根本属性→社会性
人与动物本质区别→社会性、意识性（目的性）
人的实践活动与动物的本能活动根本区别→目的性
其他说法
生产力说→现代派观点，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的手段和必要条件
上层建筑说→传统派观点，强调教育的社会属性和意识形态方面的功能
双重属性说→ 教育既属于上层建筑，又属于生产力
特殊范畴说→ 教育是独特的社会现象，是特殊的社会范畴
社会实践说→教育是有目的的、有意识的社会实践活动
教育的社会属性：永恒性→与人类社会共始终；决定教育永恒性的是教育的功能
Eg：自有人生，便有教育→杨贤江
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历史性→古今不同；Eg：罢黜百家，独尊儒术
民族性→不同民族，教育不同
生产性→今天的教育就是明天的经济，教育再生产劳动力、科学技术知识
长期性→ 十年树木，百年树人
阶级性→统治阶级和被统治阶级；Eg：学在官府，政教合一
迟效性 →教育投资不能立竿见影，要经过较长的时间才能收到效益相对独拉性
版本一：质的规定性→ 培养人的活动
历史继承性→古今相同
不平衡性→受政治经济制度制约，教育可超前可滞后发展
版本二：一种转换活动、历史继承性、不平衡性
版本三：与其他社会意识形态的平衡性（能相互影响）、历史继承性、不平衡性
版本四：教育要受其他社会意识形态的影响、历史继承性、不平衡性
教育的功能：
特征：客观性→教育的功能不是主观臆想的，教育的本质和教育系统的结构决定的
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（政治、经济、文化、人口、科技）
教育结构决定教育功能、教育功能决定永恒性
社会性→古今不同
多样性→当代教育呈现出全方位的作用、既有对个体发展作用，也有对社会发展作用
整体性→教育多样的功能之间不是杂乱无序的，而是一个有序的组合体、整合体
条件性→教育功能不以人的意志为转移的教育功能，不会自动实现是有条件的
类型：作用对象划分：个体功能：个体个性化：促进人①主体意识；②独特性；③创造性
（本体/固有/基本功能）
个体社会化：培养人①思想意识；②行为；③职业角色
社会功能：政治、经济、文化、人口、科技、生态、环境
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（派生/工具/衍生功能）最直接
最基础 最深远
最基本→个体功能/本体功能
最基础→经济功能
作用方向（性质）划分：正向功能→积极的
负向功能 →消极的；克服负向功能的关键“树立以人为本”的教育理念
呈现形式（表现属性、外部特征）划分：显性功能：计划内
区别：有无计划性
隐性功能的表现
联系：可以相互转换
①教育复制了现有的社会关系再现了社会的不平等
隐性功能：计划外
（单选隐性功能多选隐性+负向功能）
②学校照管儿童
性质划分：保守功能：具有内在的稳定性和自身的逻辑性，不随社会的变化而变化，形
成了教育自我保存的功能性和继承性
Eg：教育的基本功能之一就是重复把上一代继承下来的知识传给下一代
超越功能：通过教育的自我、更新和变革，促进和引领人类社会的发展A13C
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→何以谋生
→精神上的享用
第二节教育的发展历程
教育的起源：神话起源说：人物：所有宗教、朱熹
观点：由上天或神创造的
地位：最古老的；非科学错误的；唯心论的观点
生物起源说：人物：（法）利托尔诺、（英）沛西·能、（美）桑代克
观点：①以达尔文生物进化论为指导
②教育的产生完全来自动物的生存本能
③对动物界教育的继承和改善
地位：第一个正式提出的学说，开始从神话解释转向科学解释
评价：①它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性
②没能区分出人类教育与动物养育之间质的差别
心理起源说（模仿起源说）：人物：（美）孟禄
观点：儿童对成人无意识的模仿
劳动起源说（社会起源说）：人物：米丁斯基、凯洛夫、前苏联
观点：①教育起源于劳动过程中社会生产和人的发展需要的辩证统一
需要起源说→杨贤江
②人类教育起源于劳动过程中所产生的需要
③教育是人类特有的社会活动
交往起源说→叶澜
④教育产生是以人类语言和艺术的发展为条件
⑤教育就是传递劳动过程中形成的社会生产和社会生活经验
评价 ： ① 为 了 使 年 青 一 代 在 大 自 然 的 斗 争 中 不 牺 牲 ⑥教育范畴是历史性和阶级性的统一→古今不同
变 产 生 的 进 行 教 育 的 必 要 性 地位：最科学的
②推动教育起源的直接动因是劳动过程中人
们传递生产经验和生活经验的实际社会需要教育的发展历程→原始社会→古代社会（奴隶、封建）→近代社会→ 20世纪以后
原始社会特征：①全民性、自发性、广泛性、无等级性、无阶级性，对儿童实行公养公育
②教育是在生产劳动和社会生活中进行
③教育内容简单、方法单一，与原始的宗教礼仪紧密联系在一起
④教育内容：生产经验、制造生产工具经验、生活习俗等
⑤教育方式：动作示范、观察模仿、口耳相传、耳濡目染
口决：简单、劳动结合、无阶级
口决：专、征、道、版，有阶级，学校脱离，没体系
古代社会特征
1、产生了学校教育：学校的地位：①教育与生产劳动第一次分离的标志
②学校教育形成相对独立形态的标志
最早的学校：世界最早→古埃及宫廷学校
我国最早→夏朝；学校教育最早产生于奴隶社会出初期
学校产生的条件： ①基本条件→剩余劳动力、社会需要
① 生 产 力 ②历史基础→生产力的发展和奴隶制国家的形成
②国家的产生
③客观条件→体脑分离+专职教师的出现
③老师的出现
④ 文 字 ④重要标志→文字的创造和知识经验的积累
2、 教育与生产劳动相脱离：结合—分离—结合
教育与生产劳动从开始走向结合在：资本主义社会
教育与生产劳动紧密结合在；社会主义社会
Eg：君子谋道不谋食；君子忧道不忧贫→孔子
劳心者治人，劳力者治于人→孟子
万般皆下屏，唯有读书高（单选出现阶级性和教育与生产劳动相脱离）
优选
3、教育具有阶级性与等级性：阶级性 →阶级与阶级之间；Eg： 学在官府；古印度种姓制度
等级性 →阶级内部；Eg：六学二馆；九品中正制
上品无寒门，下品无士族
4、教育具有：专制性：教育过程是管制与被管制，灌输与被动接受的过程
象征性：能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位
道统性：教育内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念
刻板性：教育学习、方法刻板，死记硬背、机械模仿
5、尚未形成复杂的结构体系中国教育发展
奴隶社会：夏商：我国最早的学校“庠”；我国最早的小学“商/ 殷周”
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西周：教育场所：国学、乡学（都是官学）
教育内容：《六艺》礼 乐 射 御 书 数 （中心：礼 乐）
教育特征：学在官府、官师合一：①教育与政治的关系
Eg：唯官有书、有器、有学 ②有阶级性历史性
而民无书、无器，无学 ③老师不是独立的职业
春秋：私学兴起（学在四夷）创始人：孔子
官学：国学、乡学、六学二馆、文翁兴学
封建社会：战国：稷下学宫（官学）→战国后期
私学：私塾、家学、蒙学、乡学、村学
教育内容：以儒、墨为主显学盛行
特点：学术自由
地位：百家争鸣的中心和缩影，也是当时教育上的重要创造
两汉：私学、官学：太学（最早的大学）、鸿都门学（最早的艺术专科学校）
设立标识：为《五经》博士招收弟子
地位：①中国第一所完备规制的学校
②以经学教育为基本的中国封建教育制度的正式确立
教育内容：“罢黜百家，独尊儒术”
选士制度：察举制：自下而上→以德取人； Eg：量材耐授官，录德而定位
征辟制：自上而下
魏晋：国子学、儒. 玄. 文. 史四馆
选士制度：九品中正制“上品无寒门，下品无士族” （等级性）以门弟取人
隋唐：六学二馆：六学：国子学、太学、四门学、律学、书学、算学
二馆：崇文馆、弘文馆
选士制度：科举制（等级性）以考试取人
隋炀帝设置进士科 ；1905年废除科举制；使得社会流动更为合理
元宋：书院（私学→非官非私）；始于唐，兴于宋
明清：国子监（官学）始于隋唐 →选士制度：科举制→明代以后，固定格式为八股文
教育内容：《四书五经》→四书：大学.孟子.论语.中庸；五经：诗.书.礼.易.春秋西方教育发展
奴隶社会：古埃及：宫廷学校→世界最早的学校
以僧为师
僧侣学校→作为学术中心的学校，培养科技人才
以史为师
职官学校→以史为师，以法为教，肩负文化训练的任务
文士学校→最低级设置数量最多，培养文字、书写、执政能力
古印度：种姓制度（体现了阶级性）；宗教教育：婆罗门 →《吠陀》家庭教育
古希腊：斯巴达（尚武）：军事教育（培养军人和武士）重视女子教育和教师地位
雅典（崇文）：德、智、体和谐教育（培养政治家和商人）轻视女子教育
古罗马：重视雄辩术→家庭教育
西欧中世纪：教会学校：《三科四学》三科：文法、修辞、辩证法→苏格拉底（智者学派）
四学：算术、几何、天文、音乐 →柏拉图
世俗学极：七技→ 击剑、吟诗、下棋、游泳、投枪、打猎、骑马（基因下有投烈马）
近代教育特征：①加强国家对教育的重视和干预，公立教育的崛起
②初等义务教育的普遍实施（义务教育是世界近代教育发展的重要成就之一）
③教育世俗化
④重视教育立法，倡导依法治校
⑤形成了较系统的现代学校教育制度；出现的双轨制
口决：公 义 世 法 双制
20世纪以后教育特点：全民化→面向所有人
民主化→①对教育等级化、特权化和专制化的否定
②教育机会（起点）、过程、结果均等→追求教育的自由化
多元化→①对教育单一性和统一性的否定；②社会生活的多元化和人的个性化要求
现代化→教育现代化的核心：①人的现代化；②教师素质现代化
首选
③教育内容现代化；④教育观念现代化
终身化→ ①人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养的总和
②并非单一或纯粹的教育形态，更多的是一种教育理论和教育观念
③适应科学知识和加速增长和人的可持续发展要求逐渐形成
一种教育思想和教育制度终身教育制度：1、世界上第一本终身教育专著：英国教育家耶克斯利《终身教育》
2、终身教育的概念化和体系化的标志：法国教育家保罗·朗阁朗《论终身教育》
①提出了学习型社会和终身教育的概念，联合国教科文组织出版 《学会生存—
教育世界的今天和明天》
②终身教育体系的最终形成：联合国教科文组织出版《教育—财富蕴藏其中》
③提出四大支柱：学会认知（求知、学习）
学会做事
学会共同生活（合作）
学会生存→最高层次
终身教育基本特征和原则：终身性→最大特点
全民性→所有人都接受终身教育
广泛性→终身教育包括家、社会、学校教育等
灵活性 →随时随地都可以学习
第三节教育学的产生发展
教育学的概述：概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门学科，教育
学发展过程中存在“源”（教育实践）与“流”（教育理论）的关系
研究对象：教育现象；教育问题→推动教育发展的内在动力
研究任务：①揭示教育现象和问题
②揭示教育规律→根本任务
③指导教育实践
④探讨教育价值和教育艺术
教育学发展历程：萌芽时期：①教育问题的提出是教育学萌芽的标志
②萌芽时期的教育学还没有从哲学、伦理政治中划分出来
③主要停留在经验和习俗的水平上；多以论文形式
④只对教育经验描述或猜测，缺乏科学理论分析，没有完整体系
⑤以类比、比喻、言语等方式为主
创立时期：教育学逐步独立并走向科学
发展时期《学记》世界上最早的一篇专门论述教育和教学的著作，被称为“教育学的雏形”
教育与政治的关系：①君子欲化民成俗，其必由学乎
② 玉不琢，不成器，人不学，不知道 →教育与个体功能
③ 玉不琢，不成器…，建国军民，教学为先→教育与政治关系
启发性原则 ：①君子之教，喻也→教师的言语要有感染性
②道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
③能博喻，然后能为师
循序渐进原则：①幼者听而弗问，学不躐等也
②不陵节而施之谓孙
③杂施而不孙，则坏乱而不修
及时施教原则：①当其可之谓时
②时过然后学，则勤苦而难成
预防性原则：①禁未发之谓时
②发然后禁，则扦（han）格而不胜
相互观摩：①相观而善之谓摩
②独学而无友，则孤陋而寡闻
量力性原则→语之而不语，虽舍之可也
教学相长→是故学然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也；
长善救失：知其心，然后能救其失也，教也者，长善而救其失者也
课内外结合：①教时必有正业，退息必有居学
②故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉（藏息相辅）口决：孔子启发因材施教
萌芽时期人物
孔子：教育功能：个体功能：性相近，习相远→外所论（环境）
社会功能：庶、富、教→最早论述教育和经济的关系
人性说：性相近，习相远→外烁论（环境）
人性三等“唯上智下愚”→内发论（遗传）
教育方针（对象）：有教无类→教育起点机会的公平；Eg：自行束修以上，吾未尝无海焉
教育目的：学而优则仕（培养德材兼备的人）
重视人事和文事
教育内容：《六经》诗、书、礼、易、乐、春秋；文行忠信→
轻视科技和生产劳动
教学过程：“学.思.行”Eg：学而不思则罔，思而不学则殆
教学方法：①启发诱导→不愤不启，不悱不发；举一偶不以三偶反，则不复也
②因材施教 →视其所以，观其所由，察其所安；闻斯行诸
柴也，愚，；参也，鲁；师也，辟；由也，
③巩固性原则→温故而知新
④循序渐进→欲速则不达
⑤知行统一→力行而近乎仁
⑥学思结合原则
教师观：学而不厌、温故知新、诲人不倦，以身作则，关爱学生、教学相长
孔子重视“仁 礼”“仁”为核心和最高道德准则
口决：孟子性善盈科专深
孟子：人性说：性善论→内发论、遗传决定论；Eg：学问之道无他，求其放心而已矣
Eg：仁义礼智，非由外说我也，我固有之；Eg：万物皆备于我
Eg：人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也
教育目的：明人伦→Eg：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信
理想人格：大丈夫→Eg：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈
教育作用：扩充善行，存心养性
教学方法：①深造自得→Eg：尽信书，不如无书；君子深造之以道，欲其自得之也
②盈科而进→循序渐进 Eg：流水之为物也，不盈科不行
③教亦多术→教学有法，教无定法 Eg：君子之所以教者五，有如时雨化之者…
④专心致志→Eg：不专心致志，则不得也
社会分工与教育：教育与劳动相分离→Eg：劳心者治人，劳力者治于人…
口决：荀子性恶闻见之行
荀子：《劝学篇》最早将“道和德”连用
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人性说：性恶论→外铄论、环境决定论；Eg：今人之性，生而好利焉，故争夺生而辟让亡焉
教育目的：培养大儒之人（俗人、俗雅、雅儒、大儒）
教育作用： 化性起伪
教育内容： 诗、书、礼、乐、春秋 →重视儒家经典学习过程：闻见知行→Eg：君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静
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Eg：不闻不若闻之，闻之不若见之 →直观性原则
Eg：见之不若知之，知之不若行之→理论联系实际原则
教师观：最早提出“尊师重道”天地君亲师 →重视教师的地位
墨子：人性说：人性素丝说→外铄论、环境决定论；Eg：染于苍，则苍，染于黄则黄…
教育目的：“兼爱非攻” （培养贤士有道德有口才的人）Eg：厚乎德行、辨护言谈…
学习过程：亲知（直接知识）
闻知（间接知识）
说知（最早推理思维）
教育内容：政治和道德教育→兼爱、非攻、尚贤、尚用、节用、节葬、非乐、非命…
科学和技术教育→小孔成像（最大特色）
文史教育
培养思维能力的教育 →三表法、类推法
教学方法：①主动→不扣必鸣
②创造→述而又作
③实践→言多一致，知行统一；Eg：士虽有学，而行为本焉；言必信，行必果强烈而行
④量力→最早提出“量力”Eg：浅其浅，益其益，尊其尊
朱熹：气质论：存天理，灭人欲
朱子读书法：①循序渐进；②居敬持之；③虑心涵泳
④熟读精思；⑤着紧用力；⑥切已体察
古希腊→智者学派（西方最早的职业教师）
苏格拉底：教育目的：培养治国人才（社会本位论）
教育首要任务是培养“道德”，提出“美德是可教的”→美德即知识
产婆术： 版本一：讥讽—助产术—归纳—定义（口决：记 住 规 定）
版本二：讽刺、定义、助产术
Eg：认识你自己；教育是把我们内心勾引出来；教育不是灌输，而是点燃火焰
柏拉图：著作《理想国》→三大里程碑：《理想国》《爱弥儿》《民主主义与教育》
教育目标：培养“哲学王”（重视哲学） →三等级：哲学王（金）、军人（银）、劳动者（铜）
重视学前教育，最早提出“寓学习于游戏”
两个世界观：①理想世界 ②现实世界→学习即回忆（内发论）
教育内容：算术、几何、天文、音乐亚里士多德：百科全书式的哲学家
最高目的：追求理性（追求美德）
营养→体育（0—7岁）
著作：《政治学》、《论灵魂》 感觉→德育（7—14岁）
理性→智育（14—21岁）
首次提出“全面和谐教育” →“音乐”是和谐发展的核心
首次提出“教育遵循自然”原则→儿童年龄分阶段
提出文雅教育（自由教育）：闲暇时间+自由学科
名言：教育事业应该是公共的，而不是私人的
①西方最早的教育著作
②世界第一部研究教育法的书
昆体良：著作：《论演说家的教育》又称《雄辩术原理》
③古代欧洲教育理论的最高成就
最早提出班级授课制的萌芽
学习过程：模仿—理论—练习→（因材施教、量力而行、劳逸结合）
最早提出“双语教育”（拉丁文、希腊文）
创立时期人物
培根：首次提出“教育学” →著作：《论科学的价值和发展》
地位：科学/实验归纳法第一人，获得真正知识的必由之路
康德：著作：《康德论教育》→最早在大学里“讲授”教育学课程
教育万能论（个人本位论）→人是唯一需要教育的动物，人只有通过教育才能成为人
夸美纽斯：地位：教育学之父/近代教育学支之父；Eg：教师是太阳底下最光辉的职业
①近代第一本教育学著作→资本主义社会
1著作：《大教学论》 ②教育学开始成为一门独立学科的标志/独立学科的萌芽
③ 运用自然、类比的方法进行研究
《母育教学》西方教育史上第一本学前教育专著
《世界图解》欧洲第一部儿童看图识字的课本→直观性原则
教育目的：宗教目的：今生为永生做准备
现时目的：学问，德行、虔信
教育作用：《大教学论》中首先面对的问题是教育的作用
Eg：假如要去形成一个人那边必须有教育去形成人，只有通过适当的教育之后才能成为一个人普及教育：主张“泛智教育”（教育理论的核心） →把一切知识交给一切人
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内容：百科全书式的课程
教育对象：所有人都应该受到教育
教育教学原则：1、教育适应自然原则→根本指导性原则
①适应大自然；②你的身心发展
秩序是把一切事物交给一切人的教学艺术的主导原则
2、直观性原则→金科玉律《世界图解》
Eg：一切知识都是从感观开始，让学生去看看、闻闻、摸摸、听听…
3、激发学生求知欲：把儿童的心理比作“种子”或“谷米”
4、巩固性原则→把教学比作“漏水筛子”
5、量力性原则 →西方教育史上第一次提出
6、系统性原则（循序渐进）
主张统一学制，编写全国统一使用教科书；系统论述了班级授课制
赫尔巴特： 地位：现代教育学之文/传统教育代表人/科学教育学之父/“教师中心论”
著作：《普通教育学》第一本现代教育学著作，标志着教育学作为一门规范学科正式诞生
一个原则：教育性教学原则（德育）Eg：我想不到有任何无教学的教育，我不承认有任……
二个理论基础：伦理学（实践哲学）→指明方向
心理学（统觉观念）→新旧知识联系
三个传统中心：教师、教材、课堂为中心
四个阶段：明了（注意）→让学生清楚、明了的感知教材
联想（期待）→新旧观念联系起来
标志着教学过程
系统（探究）→学生对获得的知识进行综合、归纳、概括、结论
的理论正式形成
方法（行动）→运用到实际中
卢梭：著作：《爱弥儿》→主张（性善论、内发论）→第一个“发现儿童”的教育家
提出“自然主义思想”
教育目的：培养自然人
倡导“消极教育”→教育要遵循儿童的天性，防范外界的不良影响
“自然后果法” →儿童自己承担后果，不干涉，不强迫，过利用自然后果进行惩戒
名言•教育应当按照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受能力
•本性的最初冲动始终是正确的
•出自造物主之手的东西都是好的，一旦到了人的手里就完全变坏了洛克：著作：《教育漫画》→倡导“绅士教育” →第一次将教育分划德、智、体三部分
提出“白板说” →外铄论（教育万能论）
裴斯泰洛齐：箸作：《林哈德与葛笃德》
地位：慈爱的儿童之父/初等教育之父
最早提出“教育心理学化”
倡导“要素教育”→德育（儿童对母亲的爱）智育（数形词）体育（关节活动）
西方教育史上第一位，将教育与生产劳动相结合付诸实践的教育家
用日记描述法、记录儿童的成长 →（最早裴斯泰洛齐）（中国陈鹤琴）
杜威：地位：实用主义哲学创始人/进步教育代表人/现代教育代表人/“儿童中心论”
著作：《民主主义与教育》
三中心：儿童、经验、活动为中心
方法：做中学
教育的本质：教育即生活→教育是生活的过程
教育即生长→一切教育教学适合儿童心理发展水平、兴趣、需要
教育即经验的改组或改造→杜威思想基础和核心
学校即社会
五步教学法：困难—问题—假设—验证—结论
暗示—问题—假设—验证—结论
创设疑难情境—确定疑难所在—假设—推断—验证
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教育目的：教育无目的论；教育适应生活
教育思想：德育是教育的最高和最终目的
斯宾塞：著作：《教育论》→ 《什么知识最有价值》 将“课程”用于教育科学的专门术语
课程论：科学知识最有价值，第一次明确提出德育、智育、体育的概念
教育目的：为未来生活做准备/教育为完满生活做准备
发展时期人物 口决：蔡五育、晏平民、梁乡村、黄职业、活鹤琴，陶生活
蔡元培：称号：学界泰斗，人世楷模
五育教育：军国民教育（体育）→根本任务：增强学生体质
实利主义教育（智育）→受到杜威影响
公民道德教育（德育）→核心、重点
世界观教育→最高境界我国第一次提出美育的→王国维
l美感教育：①我国最早提出“以美育代替宗教”
②我国最旱提出“美育教育目标”
③中国近代史上第一次明确“将美育列入为教育方针”
北大改革实践：抱定宗旨，改变校风→Eg：大学者，研究高深学问者也
思想自由，兼容并包→指导思想 Eg：大学者，囊括大典，网罗众家…
教授治校、民主管理
口决：改校风、爱自由、找教授、改体制
学科与教学体制改革
教育独立：经费、行政、内容，脱离宗教独立
晏阳初：地位：世界平民之父
核心思想：四大教育：文艺→愚；生计→穷；卫生→弱；公民→私
三大方式：学校、社会、家庭教育
平民教育：欲“化农民”，先“农民化”
梁漱溟：地位：乡材教育
核心思想：社会文化失衡，创造新文化救活旧农村
黄炎培：地位：职业教育之父
核心思想：目的：使无业者有业，使有业者乐业；方针：社会化、科学化
原则：手脑并用、做学合一；职业道德：敬业乐群
陈鹤琴：称号：中国幼教之父/我国最早“日记描述”教育家
教育实践：创办中国第一所实验幼稚园“南京鼓楼幼稚园
活教育思想：目的论：做人，做中国人，做现代中国人
发展儿童身心整体性
课程论：大自然、大社会→ 开设“五指活动”（ 健康、社会、科学、艺术、文学 ）
教学论：做中教，做中学，做中进步→重视学生主体
陶行知：称号：伟大的人民教育家/乡村幼教之父/一个毫无保留追随党的党外布布尔什维克
教育活动：创办晓庄师范，提出“艺友制” →第一个乡村幼稚园“燕子矶幼稚园”
创办山海工学团→小先生判
创办社会大学→大学之道，在明明德，在亲民，在止于人民之幸福
生活教育理论：生活即教育→理论核心
社会即学校
教学做合一→教学方法的具体化/“做”的
名言：•人像树木一样，要是他们尽量涨上去不能勉强，都长得一样高→因材施教
•捧着一颗心来不带半根草去→教师专业素养/道德素养•你的教鞭下有瓦特，冷眼里有牛顿、讥笑中有爱迪生→关爱学生/因材施教
•千教万教教人求真，千学万学学做真人
赞可夫：《教学与发展》
高难度（核心）、高速度、理论知识、理解学习过程，四、所有学生包括差生都得到一般发展
一般发展：智力为核心
提出“只有当教学走，在学生发展前面的时候才是好的教学”
布鲁纳：《教育过程》发现教学法→基本结构 口决：高度赞发展
纳来发现结构
布鲁姆：掌握目标→教育目标分类（认知、情感、动作技能） 姆有掌握目标
瓦根找范例
瓦根·舍因：范例教学法
全面和谐好斯基
巴班斯基最优化
苏霍姆林斯基：提出全面和谐教育（活的教育学）
Eg：教师除了做好教学计划之外不做其他任何计划
巴班斯基：《教学过程最优化》→题海战术，违背了教学过程最优化原则
现代教育学流派
实验教育学：人物：（德国）梅伊曼《实验数育学纲要》→实验教学之父，最早提出实验教育学
（德国）拉伊《实验教育学》
观点：①反对赫尔巴特强调概念思辨的教育学
②采用实验、统计、比较的方法
文化教育学（精神科学教育学）：人物：狄尔泰、斯普朗格、利特
观点：①反对实验教育学，走上“唯科学主义”
②采用精神科学或文化科学方法→理解+解释
③培养完整人格途径→陶治与唤醒
实用主义教育学：人物：杜威、克伯屈→反对赫巴特传统教育，以学生为中心
观点：①学校是雏形社会 ②课程组织与学生经验为中心③师生关系儿童为中心
批评教育学：人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔
观点：①反对实用主之教育学，对新自由主义、新保守主义教育思潮进行批评
l
②维护现实社会的不公平，造成社会差别和对立
③再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构④教育目的就是要对学生进行“启蒙”达到意识“解放”的目的
l
⑤教育理论研究要采用实践、批判的态度和方法
马克思主义教育学：人物：加里宁：教师是人类灵魂的工程师
教师一方面要贡献自己的东西，另一方面又要像海绵一样
马卡连柯：《教育诗》→关注流浪犯罪和少年违法者的改造
集体教育/平行教育/前景教育→集体教育个人，个人教育集体
凯洛夫：《教育学》世界上第一部马克思主义教育学著作
对我国教育学影响最大
杨贤江：《新教育大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
Eg：自有人生便有教育
观点：教育与生产劳动相结合旦实现人唯一的发展途径
现代教育根本目的→ 全面发展的人第二章教育的基本规律
第一节教育与人的发展
第二节教育与社会的发展
个体身心发展的概念：是指个体随年龄增长而发生的身心有规律、有连续变化的过程，包括生理
和心理两方面的发展
生理发展→成熟的标志“生殖”
心理发展→个体从出生到衰老直至死亡的整个生命进程中发生的一系列心理变化
包括认知发展、社会性发展（成熟的标志：自我意识）
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人的身心发展具有能动性；在社会实践中实现
个体身心发展规律
顺序性：从…到… /先…后…；不可逾越、不可逆；（由低到高，简单到复杂，量变到质度）
教育启示：①循序渐进 ②学不躐等 ③盈科而进 ④拔苗助长
⑤不陵节而施 ⑥杂施而不逊 ⑦欲速则不达
思维发展由具体思维→抽象思维发展
阶段性：不同年龄段、内容、任务不相同 →强调年龄的特征（单说“量变→质变）
教育启示：①不能一刀切、一锅煮
②幼儿不能小学化，小学不能中学化
⭐
第一节教育与人的发展
少年期→又称为“危险期”或“心里断乳期”
青年期→理想和未来
同一个人不同方面比较
不平衡性：同一方面有快有慢（高速期/加速期）；不同方面有早晚（个体内部有的方面）
教育启示 ①把握关键期（窗口期、敏感期、最佳年龄期）→奥地利劳伦斯“印刻实验”
②当其可之谓时，适时而教，时过然后学，虽苦而难成
2～3岁口头语言发展关键期
互补性：生理→生理；生理→心理
4～5岁书面语言发展关键期
教育启示：扬长避短长，长善救失
5～6岁语言词汇发展关键期
．不同的人比较
个别差异性：群体 VS群体→性别；个体VS个体→你、我、他
教育启示 ①因材施教
②视其所以，观其所由，察其所安
③闻斯行诸
④求也退，故进之，由也兼人，故退之
⑤大以大成，小以小成→有的人早慧，有的大器晚成
稳定性：处于一定社会环境和教育中的身心发展顺序、过程、速度大体相同
Eg：学龄初期发展缓慢，学龄中期急剧变化，学龄晚期发展成熟，接近成人水平……
可变性：不同环境教育条件下，身心发展水平有差异
Eg：我国现在青少年身高和体重远远超过解放前青少年身高和体重
整体性：多方面整体发展
Eg：杜威说关注儿童全部身心和整个心理来创造学校……
个体身心发展的动
内发论：（自然成熟论/遗传决定论） 人物口诀：孟子复活为高歌、卢柏桑董基
孟子→ 性善论；仁义礼智非由外铄也；万物皆备于我，学问之道无他，求其放心而已矣
佛洛伊德→性本能
霍尔→一两的遗传胜过一吨的教育/复演说
威尔逊→基因复制
高尔登→优生学，遗传决定论
格塞尔→成熟机制“双生子爬楼梯实验”
卢梭→出自造物主之手都是好的……
柏拉图→观念先天存在
桑代克→双生子智商相关研究
董仲舒→性三品
基督教→原罪说外铄论：（环境决定论） 人物口决：外出寻找落华生
荀子→性恶论；生而好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉
洛克→白板说
华生→给我一打健康的婴儿……
墨子→人性素丝说
奈特·邓拉普→《有本能吗》
纽曼→分居同卵双生子研究
二因素：加10 →环境+遗传→施泰伦；乘5→环境×遗传→伍德沃斯
多因素：唯一正确的内在+外在因素相结合→皮亚杰
个体身心发展的因素：
遗传：地位：必要物质前提/生理前提/提供了可能性
作用：①生理成熟程度制约着人身心发展的过程及其阶段 Eg：三藩六座八爬，一岁叫爸爸
②随个体不断发展，遗传的作用日益减弱；遗传具有可塑性
环境：地位：提供了多种可能
作用：①环境使遗传的发展可能性变为现实，影响人发展的现实性因素
②环境对人发展影响通过主观努力和社会实践活动才能实现
③环境总体上制约着发展的方向、性质、进程、速度、水平
④环境是推动人身心发展的动力（外部动力；制约人身心发展速度和水平）
⑤相对于遗传因素，环境对人的身心发展影响更为根本因素
⑥环境对人的影响具有双重性
⑦环境对人的影响是零星的，无计划的、自相矛盾的
学校：地位：人的发展中起主导作用
原因：①有目的、有计划、有组织地培养人
②通过专门训练的教师进行
口决：三有一训练控制系统深刻很全面
③控制影响学生发展多因素
④给人影响比较全面、系统、深刻口决：一规范、二价值、三功能
表现：①社会性规范
②即时+延时价值
③加速功能、特殊功能、个性功能
主观能动性：地位：推动人身心发展的内在动力； 从潜在的状态转向现实状态的决定性因素
主观能动性的最高层次表现：创造性
主观能动性活动水平最高层次：社会实践活动
第二节教育与社会的发展
政治与教育的关系：制约改革与发展 口决：体内两全性质一目的
制约教育内容、教育结构、教育管理体制
决定领导权和受教育权
决定教育的性质（决定教育性质的根本因素）
决定教育目的（直接决定的）
政治功能（最直接）：培养所需人才（主要途径） 口决：人鱼公主促政治
影响政治经济舆论力量（教育意识形态）
促进民主
年青一代政治社会（教育对政治不起决定作用）
生产力与教育的关系：决定规模和速度（决定教育发展水平，与发展水平基本呈现一致性）
制约人才培养规格
促进教育内容（课程设置）、教学方法、教学组织形式
制约教育手段、教育目的
⭐
口决：规速内人构防守
生产力推动教育发展的根本性的社会动力
经济功能（最基础）：生产和再生产劳动力
口决：两再一新促生产
再生产科技（知识）技术→（少数有→多数有）
技术创新→（从无到有）补充！
人力资本理论：美国经济学家→舒尔茨
教育投资→核心
经济增长33%
教育不仅是消费，也是投资 →经济功能
改变了人们把教育看作是纯粹的福利性事业认识的理论
文化与教育的关系：影响教育目的的确立；Eg：古代：明人伦；现代：全面发展的人
影响教育内容的选择→文化对教育制约支配尤为明显在内容上
影响教育方法的使用
影响教育价值取向
影响学校课程和结构质量→文化对课程影响体现在内容丰富、课程结构更新
影响教育传统与变革
文化功能（最深远）：筛选+整理
传递（空间）+保存（时间）→最基础功能
传播+交流
选择+提升→ 取其精华，去其糟粕
更新+创造（最根本功能）→大学引领社会
校园文化：概念：学校全体成员（校冈）或部分成员（班风）习得且共同具有思想观念和行为方式
特性：校园文化是学校文化的缩影 学枚文化的核心
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学校文化：概念：学校全体员工在学习，工作和生活过程中，共同拥有的价值观、信仰、态度、
作风和行为准则（以学生为主体，以校外文化活动为主要内容；
以校园为空间，以校园精神为主要特征组织文化）
构成：物质文化（基础）：环境文化→建筑、绿地、环境场所等
设施文化→仪器、图书、实验设备等
精神文化（核心）：看不见，摸不着存在意识当中→理念、观念
Eg：办学宗旨.班风.教风.学风.校旗. 校歌.校徽.校报构成：认知成分→对学校的认识
情感成分→爱不爱这个学校
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价值成分→价值取向
理想成分 →希望和追求
制度文化（保障）：必须要遵守的规章制度、组织形态、角色规范（口决：色鬼组）
Eg：传统、典礼、礼仪、节日、制度、规章、约定
校风：校风是校园物质文化、精神文化、制度文化的统一体
校园文化特征：互动性、传承性、渗透性
学生文化特征：过渡性、非正式性、多样性、互补性
人口与教育的关系：影响教育发展规模
影响教育质量
人口结构影响教育结构 →人口年龄结构会影响个体个人学校在教育中的比例
人口功能：人口结构趋向合理化手段之一
提高人口质量
控制人口数量（减少人口数量）
促进人口合理流动
科技与教育的关系：对教育的动力作用（根本动因）
能改变教育者的观念
能影响受教育者的数量和教育质量
能影响教育内容方法和手段
科技技术影响教育技术
科技功能：①能完成科学知识再生产； ②教育推进科学体制化
③教育具有科学研究的功能教育；④促进科研技术成果开发利用第三章教育目的与教育制度
第一节教育目的
第二节我国的教育目的
第三节学校教育制度
第一节教育目的概述
教育目的：含义：①教育目的在形式上是主观的，内容上是客观的，是客观与主观的统一
概念及特征 ②把受教育者培养成什么样的人，教育的首要问题/要回答的根本问题
“培养什么样的人”
地位：教育目的是教育的核心问题，教育工作的核心，对教育具有全程指导作用。
是出发点、灵魂、归宿、主题、最高理想
是社会需求的集中反应、是教育性质的集中体现、是教育理论根本性的问题
组成：人的身心素质培养规格和质量（核心部分）
培养出人的社会价值
特征：宏观性：教育目的是指导全国教育事业总的要求，规定了一定时期的教育总目标任务
预期性：教育目的是指社会或个人对受教育者未来发展状况的期望
强制性：教育目的体现了国家的意志
时代性：任何一个教育目的都具有时代的气息，超越时空的教育目的是不存在的
广义的教育目的：人们对受教育者的期望，希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变
化，国家和社会、教育机构、家长、教师对新一代寄予的希望
狭义的教育目的：由国家提出的教育总目的（国家对受教育者培养成什么样的人的总要求）和
各级各类学校必须遵守的总体要求，以及各级各类学校的具体培养目标和教学目标
教育方针：定义：是国家教育工作的基本政策和指导思想，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向
构成：①教育性质与教育方向
②培养人的质量规格和标准（教育目的是教育方针的核心内容）
③培养人的根本途径和根本原则教育目的和教育方针 区别and联系
区别：内容不同：教育目的（部分）：为谁培养人，培养什么样的人→ 理想的（实然教育）
教育方针（整体）：为谁培养什么样的人，培养什么样的人，怎样培养人→现实的（应然）
重点不同：教育目的：在对人培养的质量、规格方面要求较为明确
教育方针：在“办什么样的教育，怎样办教育”方面显得更为突出
范围不同：教育目的：理论术语→学术性概念
教育方针：工作术语→政治性概念
约束力不同：教育目的：有时由社会团体或个人提出，对教育实践不具约束力
教育方针：主要由政府和党提出，对教育实践具有强制性
联系：①教育目的和教育方针在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性
②他们都包含“为谁培养人”的规定性
③方针是目的政策性表达，目的是方针的重要内容
我国的教育目的：以培养学生创新精神和实践能力为重点造就有理想有道德有文化有纪律的
德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人（培养什么样的人）
我国的教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实
践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人
要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平
（培养什么样的人，怎样培养人）
教育目的与教育目标区别与联系
① 教育目的：是各级各类培养人的总质量和规格要求
教育目标：不同性质不同层次不同专业每一个具有教育活动的目标
② 教育目的：必须集中反映，事态是教育最高理想的体现，具有一定的终极性
教育目标：是教育活动的具体努力方向，因专业性质不同而不同，在教育发展过程中一系列
的发展目标体系
③教育目的大于教育目标，教育目标大于培养目标，教育目标有时也等于培养目标教育目的的分类：体现范围划分：内在教育目的：范围小/具体的→个人需要（非正规教育目的）
外在教育目的：国家/地区→社会需要（正规的教育目的）
存在方式划分：应然的教育目的：应该是什么样（理想.概念.理论.权威化.统一性）
实然的教育目的：实际上是什么样（大众. 可操作. 具体化）
作用特点划分：价值性教育目的：情感、态度、价值观
功用性教育目的：知识+技能的培养（实践操作意义）
要求特点为标准：终极性教育目的（理想的教育目的）
在人的培养上最终要实现的结果（完人性质）
发展性教育目的（现实的教育目的）
对人培养的不同时期不同阶段前后要有衔接性
教育目的的层次结构：（国家）教育目的：共同遵守培养人的总要求
（学校）培养目标（教育目标）：教育目的的具体化
特点：同中有异
（学科）课程目标：一门学科的目标
特点：时限性、具体性、预测性、操作性
（教师）教学目标：一节课、一个单元的目标
特点：最具操作性
⭐
教育目的与培养目标之间是普通与特殊的关系
⭐
教学目标与教育目的培养目标之间是具体与特殊的关系教育目的的功能：定向/导向作用：树立一个明确的方向、奋斗目标→最高准则
①教育政策的制定；②教育制度的确立；③教育内容的取舍
④教育方法和手段的选择；④教育效果的评价
调控/调节作用：纠正、调节、控制的一种手段（教育活动中，发现问题做出改变）
激励作用：向着目标前进，激励受教育者自觉的、积极的参与教育活动，不断
地按照教育目的要求和发展提高自己（为实现共同目标，而努力奋斗发展自己）
评价作用：学校办得好不好，老师教的好不好，学生学得好不好
选择作用：教育内容、活动、方法组织形式的选择
教育目的确立的依据：主观依据：哲学观念、人性假说、理想人格、价值取向→人的教育观念
客观依据：①社会生产力和科学技术
②政治经济制度
社会+人的身心规律
③历史发展进程
④受教育者身心发展规律
确立我国教育目的的理论基础：马克思关于人的全面发展学说
马克思关于人的全面发展学说考点
1、人的全面发展：是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人
（社会历史条件：生产力及社会分工（重要前提）；社会关系（重要条件）；教育发展（重要中介）
2、人的全面发展最根本的是指：“劳动能力的全面发展”
3、造成人片面发展的原因是：“社会分工现象”
4、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展唯一的方法
5、全面发展学说的理论基础是：历史唯物主义和剩余价值学说
6、最早提出人的全面发展概念是：空想社会主义者（圣西门）有关教育目的的理论：宗教本位论：人物：奥古斯丁、托马斯、夸美纽斯、小原国芳、马里坦
观点：教育需要净化人的心灵，对人们的良知具有唤醒作用
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社会本位论：人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、纳托尔普、巴格莱、
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口 决 ： 河 、 伯 、 的 、 那 、 个 、 泰 干 迪 、 恐 、 寻 、 死 凯兴斯泰纳、途尔干（迪尔凯姆）、孔子、荀子、斯宾塞
观点：为社会培养合格的公民
个人本位论：人物：马斯洛、萨特、康德、福禄贝尔、孟子、裴斯太洛齐
罗杰斯、洛克、卢梭、帕克、艾凯伦、夸美纽斯
口决：马、特、的、夫、子、太、啰、梭
观点：培养自然人
教育无目的论：杜威→观点：教育即生长
教育过程内是有目的的，并非主张教育完全无目的
生活本位论：斯宾塞、杜威→观点：教育即生活
第二节我国的教育目的
我国教育目的的历史回顾：
57主席说方针《关于正确处理人民内部矛盾问题》→毛泽东提出我国第一个教育方针
82德智体发展《中华人民共和国宪法》→品德. 智力.体制全面发展，第一个法定形式出现的教育目的
85四有好新人《关于教育体制改革的决定》→教育与生产劳动相结合
93 纲要应转素《中国教育改革和发展纲要》→提出从“应试教育”转向全面提高“国民素质”的轨道
94意见概念提《学校德育工作的若干意见》
99决定定终身《深化教育改革全面推进素质教育的决定》→培养学生创新精神和实践能力为重点
我国教育目的的基本特征 ：①以马克思主义全面发展学说为指导思想
②教育目的具有鲜明的政治方向
③坚持全面发展和个性发展的统一口决：社会、五育、接班人、创新、劳动+个性
我国教育目的的基本精神：① 坚持社会主义方向（根本特点）
②要求学生在德、智、体美劳等方面全面发展（质量标准）
③培养社会主义事业建设者和接班人（目的）
④培养学生创新精神和实践能力
⑤必须与生产劳动相结合（总要求）
⑥ 强调学生个性发展教育
全面发展教育的构成及其关系：德育：作用：灵魂、统帅、方向动力
任务：①培养学生良好道德品质、健康心理品质
②培养学生正确政治方向
③培养学生正确的世界观（三观）
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④发展学生良好思想品德
⑤养成实事求是、追求真理、独立思考、勇于开拓
（以 提 升 教 育 对 象 智 慧 水 平 为 目 标 ） 智育：作用：前提、支持、认识基础，智力支持
任务：①培养双基（基本知识+基本技能）
②培养发展学生智力才能
③培养学生良好学习品质和热爱料学精神
体育：作用：物质基础、现实途径
任务：①增强学生体质是学校体育的根本任务
②撑握基本知识+技能技巧，培养革命精神
③学校体育的功能：健体功能、教育功能、娱乐功能
美育：作用：动力
任务：①培养学生健康审美观，发展鉴赏美、创造美的能力
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最高层次核心
②培养学生美好情操和文明行为习惯
③培养学生心灵美和行为美，在生活中体现内.外在美的统一
劳动技术：作用：综合、实践基础
任务：①使学生形成劳动情感、态度和习惯
②掌握基本的生产技术和技能五育关系：①各育相对独立，坚持五育并举，防止教育的片面失衡
（ 全 面 发 展 ） ②五育之间具有内在联系，把五育发挥整体功能
③ 西方传统的“人的全面发展” 我国“人的全面发展”
④全面发展不是人各方面平均发展、均衡发展
⑤全面发展不是忽视人的个性发展
⑥要坚持人的发展的全面
素质教育：概念：以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，
注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育
地位：素质教育是基础教育的核心问题
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任务：培养学生身体素质、心理素质、社会素质（最高层次）
基本内涵 ：①以提高国民素质为根本宗旨 口决：提速、个性、创、两全
②促进学生个性发展
③以培养学生创新精神+实践能力为重点教育（社会责任感）
（创新能力是素质教育的核心和时代的特征，也是现代教育与传统教育
的根本区别所在）
（能不能培养学生创新精神和实践能力是应试教育和素质教育的本质区别）
④面向全体学生
⑤促进学生全面发展（全面发展是个性发展的基础和前提
个性发展是全面发展的目标与内容）
特点：教育对象全体性；教育内容基础性；教育空间开放性
教育目标全面性；教育价值多元化 →口决：多、放、两全、基
教育目的观：全面发展、主动发展、个性发展、全体发展、可持续发展口决：两全各主持
三要义：面向全体学生；德智体美全面发展（终极目标）；学生主动发展（灵魂）
口决：两全猪
素质教育的主渠道是教学，主阵地是课堂中国学生发展核心素养：基本原则：科学性、时代性、民族性
具体内容：文化基础：人文底蕴→人文积淀、人文情怀、审美情趣
科学精神→理性思维、批判质疑、勇于探究
自主发展：学会学习→乐学善学、勤于反思、信息意识
健康生活→珍爱生命、健全人格、自我管理
社会参与：责任担当→社会责任、国家认同、国际理解
实践创新→劳动意识、问题解决、技术应用
第三节教育制度
教育制度：概念：指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则
广义：国民教育制度→一切教育设施和有关规章制度
狭义：学校教育制度，简称“学制” →学校教育制度处于国民制度核心和主体
一个国家各级各类学校的总体系：性质、任务、目的、入学条件、修业年限
特点：根本特征：规范性和系统性 口决：历客强取吃饭
客观性：不能随心所欲，必须依循一定规律
取向性（规范性）：在入学条件及受教育权的限定和各级各类学校培养目标的
确定上，文化教育需要
历史性：不同文化背景下，有不同的教育制度
强制性：必须无条件的遵守
影响教育制度的因素：社会因素→政治、经济、科技、人口、民族文化和教育传统
个体因素→青少年儿童身心发展规律
学制本身的因素→本国学制的历史发展和国外学制的影响学校教育制度在形式上的发展
前制度化教育：有学校，无学制
始于原始社会早期，奴隶社会初期逐渐出现了实体化教育
特点：①有老师
②有学生
③有固定场所
④进行文化传播
⑤是独立的社会活动形态（教育活动）
制度化教育：有学校，有学制
正规教育（层次结构，年龄分级）
世界标志：近代学校系统的出现（ 出现了学制）
中国标志：1905年废科举，兴学堂
中国近代完备的学制系统产生于：1902年壬寅学制和1904年癸卯学制
非制度化教育：教育思潮→教育不局限于学校
活到老，学到老→学习化社会
补充：正式教育：正规教育（学校教育）
非正规教育：（培训学校）
非正式教育→不连续→ Eg:生活中偶然学习的
库姆斯→非正规教育
伊里奇→非学校化观念、贬抑学校教育
教育制度发展趋势：纵向看：双轨制：19世纪欧洲（英国）
l 自上而下→资本主义（精英教育）
两条轨道互不相通
自下而上→平民（大众教育）
优点→有利于培养精英
缺点→不利于教育普及
单轨制：19世纪未20世记初（美国）
一个系列，多种分段
优点→有利于教育普及
缺点→不利于培养精英分支制：前苏联、中国
上通下达，左右畅通
优点→有利于教育普及+精英培养
缺点→过于集中、统一管理起来复杂
横向看：①加强学前教育重视小学教育的衔接
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②强化普及义务教育并延长义务教育年限
③普通教育与职业教育相互参透发展
④高等教育类型日益多样化
⑤学历教育与非学历教育逐渐淡化
⑥教育制度有利于国际交流
⑦终身教育越来越受到重视
我国教育制度发展：壬寅学制：1902年《钦定学堂章程》→日本学制
只颁布，没有实施
最早规定义务教育阶段
标志着师范教育的开端
癸卯学制：1904《奏定学堂章程》→日本学制
最早实施的现代学制
中国近代教育走向“制度化、法制化”的标志
反映“中学为体，西学为用”思想
确立德、智、体三方面协调发展参与模式
提出“义务教育、强迫教育”→表明近代义务教育的正式发端
确立职业教育体系（重视职业教育）首次纳入师范教育并实施
修业年限最长的学制
壬子癸丑学制：1912年→日本学制
第一个具有资本主义性质的学制
明令废除性别和职业限制
第一次规定男女同校
废除读经、填充自然科学内容，学堂改学校壬戌学制：1922年→美国学制
标志着：中国资产阶级新教育制度确立
首次按儿童身心发展规律
兼顾升学和就业
取消大学预科
实施时间最长，影响最大
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我国第一个现代学制：人寅学制
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我国现代教育史上第一个学制：壬戍学制
我国学校的主要类型与系统
主要层次（各级）：学前教育→现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一
初等教育→衡量一个国家全民教育发展水平的重要尺度
中等教育
高等教育
主要学校系统（各类）：普通教育→专门教育→成人教育→特殊教育
义务教育：概念：依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的国民教育
起源及发展：义务教育最早起源于：16世纪（德国）→近代资本主义
最早提出义务教育概念：马丁·路德
义务教育制度的开端，：17世纪20年代（ 1619年魏玛邦国）
世界上第一部《普及义务教育法》： 1763年普鲁士王朝（德国）颁布
确立：1986年4月《中华人民共和国义务教育法》→标志着中国义务教育制度的确立
2006年9月新《中华人民共和国义务教育法》→标志着我国义务教育进入一个新的发展阶段
学制安排：六三、五四→九年一贯制等多种形式并存
特点：强制性（最大特点）；免费性（免学费、杂费）；普及性（基本特征）
地位：衡量一个国家的文明标志之一；世界近代教育发展的重要成就之一第四章教师与学生
第一节教师
第二节学生
第三节师生关系
第一节教师
教师职业的概述：教师职业的性质：教师职业是“专门职业” → 最早规定《关于教师地位的建义》
教师是“专业人员” →《国际标准职业分类》
教师职业促进个体社会化的职业
教师根本任务→教书育人
教师是人类灵魂的工程师→加里宁
教育根本住务→立德树人
教师是太阳底下最光辉的职业→夸美纽斯
教师职业是历史上最伟大的职业→乌申斯基
教师职业的地位：政治地位→教师社会地位前提
经济地位→教师社会地位最直观表现
法律地位→专业权利→以法律手段保障教师权利提高地位
专业地位→内在标准→教师职业专业地位高低的指示器
教师职业的发展历史：非职业化阶段：教师不是独立的职业→西周“官师合一”
职业化阶段：独立的教师职业→私学→（西方最早教师职业→智者学派）
专门化阶段：出现专门培养教师的教育机构（师范教育）
世界最早：（法国）拉萨尔师范学校
我国最早：（清末）南洋公学
教师专业化的成立始于师资培训机构（师范培训)的建立
专业化阶段：从“量”的急需向“质“的提高
1966年《关于教师地位的建立》标志着教师职业走向专业化阶段教师的职业角色：教师职业最大特点：多样化
传道者→Eg：教师是人类灵魂的工程师；《师说》道之所存，师之所存
授业、解惑者→最重要色
榜样→Eg：其身正，不令而行；桃李不言，自下成蹊；学高为师，身正为范
设计者、组织者和管理者→确定目标，建立班级体，制定和贯彻规章制度等
研究者→现代社会对老师的新要求
学习者和学者→“学习者”更新知识结构，“学者”学习了解材料
学生心灵培育者→关注学生学习能力、情绪、心态、心理品质
教师形象：道德形象：最基本形象→ Eg：为人师表；身正为范；学高为师，乐于奉献；坚持公正
文化形象：核心→Eg：才高八斗；学富五车
人格形象：教师亲近或疏远老师的首要因素
理想教师的人格：理解学生；富有耐心；性格开朗
情绪乐观；意志坚强；有幽默感
教师劳动特点：综合性：①同时培养学生多方面发展 Eg：教师必须具有健康的体魄，
②每科老师都关注学生身心和谐发展 农人的身手，学科的头脑，艺术
③协调多方面教育影响 的兴味，改革社会的精神
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（首选综合性；次选复杂性）
夏杂性：决定因素：由工作性质、工作任务、劳动过程的特殊性决定
表现：版本一：目的全面、任务多样、对象差异→强调教师工作“多”
版本二：劳动性质、对象，任务目标、过程、手段方式复杂性
创造性：决定因素：教育对象的特殊性、教育情境的复杂性决定
表现：因材施教、教法更新、教学机智→ 强调教师工作“变化”
连续性：时间上的，过去、现在未来→Eg：教师劳动是个无底洞，白天上课，晚上改作业
广延性：空间上的，校内、校外无确定劳动场所 →Eg：在学校是老师，在其他地方也是老师学生进入社会后做出贡献才体现出来
借助学生外在行为表现出来
长期性：人才培养周期长，教育有迟效性（长期性、模糊性、滞后性、隐蔽性）
Eg：十年树木，百年树人 很难使教师劳动得到明确的评价
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间接性：教师通过培养人服务于社会
主体性：教师自己可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样
示范性：Eg：其身正，不令而行；其身不正，虽令不从；桃李不言，自下成蹊
个体性和群体性：教师劳动是建立在集体协作基础上的个人脑力劳动
教师威信：概念：实质上反应了一种良好的师生关系
影响因素：客观因素：①社会对老师的态度（最主要因素）
②教育行政机关学校领导对教师的态度
③家长对老师的态度； ④学生对老师工作的认识和态度
主观因素：起决定性因素
思想品德、心理品质、业务能力、礼仪、工作作风、第一印象等
分类：权力威信（基础）；信服威信（教师真正的人格力量）
结构：人格威信、学识威信、情感威信、思想威信
建立途径：培养自身良好的道德品质（基本条件）；给学生良好的第一印象（捷径）
教师威信的形成：具备良好的教育教学意识和心理结构，是教师微信形成的基本条件
保持与学生良好的交往和沟通，是教师微信形成的有效途径
加强教师的仪表语言表情举止生活作风和习惯等是必要条件
第一印象是教师获得威信的重要捷径
严格要求自己和勇于批评自我，是教师威信形成的精神动力教师权威：角色权威：对学生进行教育教学的前提
学术权威：对学生进行智慧征服和吸引的基础
人格权威：成为教师发挥主导作用的根本
教师的职业素养
道德素养：对待事业：忠于人民的教育事业→教师职业道德的基本原则
对待学生：热爱学生→教师职业道德高低的试金石，师德的灵魂核心
对待集体：团结协作→严以律己，宽以待人
对待自己：以身作则，为人师表→教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志
ˇ知识素养：精深的学科专业知识（本体性知识）：教师知识结构的核心
能体现教师专业性质的是学科教学知识
Eg：学高为师，良师必须是学者的
要给学生一杯水，教师要有一桶水
资之深，则取之左右逢其源，
多走一步，深入三分
广博的科学文化知识（通识性知识）：人文学科、社会学科、自然学科、生活知识
必备的教育科学知识（条件性知识）：教师首先要掌握的教育学、心理学的教育学科知识
实践性知识：解决具体问题的知识
能力素养：语言表达能力：准确.简练科学性；清晰.流畅逻辑性；生动.形象启发性；语言肢体相结合
教育教学能力：教学认知能力（基础）
教学操作能力（集中体现）
教学监控能力（关键）
组织管理能力
自我调控和反思能力：教师反思包括：具体经验→观察分析→抽象重新概括→积极验证
身心素养：心理素养：良好的人际关系，是教师完善人格的一个重要标志
身体素养教师的专业素养：教师专业知识：①本体性知识；② 条件性知识；③实践性知识；④文化知识
教师专业技能：教学技巧（ 教学技能）→正与色，发于声，而后喻
教学能力
教师专业态度：教育理念
专业情意：专业理想（向往与追求）→推动教师发展的巨大动力
专业情操（情感体验）→专业情意成熟的标志
专业性向（人格特征）
专业自我（感受）
职业道德：爱国守法，爱岗敬业，关爱学生，为人师表
教师专业发展
内涵：教师群体的专业发展+个体专业发展，由新手教师逐步发展为一个专家型教师
内容：专业理想的建立：教师专业行为的理性支点和专业自我精神内核；教师专业素质的核心和灵魂
专业知识的拓展：①量的拓展 ②质的深化 ③结构的优化
本体性知识：语、数、外学科知识；Eg：深入浅出→精深知识
条件性知识：教育学科知识技能→ Eg:心理学+伦理学+教育学
实践性知识：解决教师课堂情境问题知识，教师专业发展决定性知识
可以是明确的，深思熟虑的；可以是无意识的缄默知识
教师经验是专家与新手教师的差距
文化知识（通用性知识）：其他学科知识→Eg：广博知识
专业能力的发展：教师综合素质的最外在表现 ，评价教师专业性核心因素
Eg：工欲善其事，必先利其器
专业自我的形成：知识、观念、价值体系+教学风格
专业人格的形成：诚实正直、善良宽容、公正严正
专业态度和动机的完善：是教师专业活动的动力基础阶段：福勒三阶段：关注生存：人际关系→ Eg:学生喜欢我吗？同事怎么看我
关注情境：关注学生成绩；在教学中如何完成任务
Eg:内容是否充分得当、如何呈现教学信息、如何掌握教学时间
关注学生：因材施教，根据学生个别差异教学
钟祖荣四阶段：准备期：新任教师→入职前→以书本知识为主，纸上谈兵
适应期：合格教师→入职后→ 实际、具体、直接的知识经验
发展期：骨干教师→入职后→熟练化、深广化、素质倾向学生
创造期：专家教师→形成自己教学理论和实践
叶阑五阶段：非关注阶级：没有从事教师之前（读书时期，长大想当老师）
虑拟关注阶段：实习期（微格教学）
生存关注阶段：关注人际关系
任务关注阶段：关注教学、课堂、学生成绩提高； Eg:我能行吗→ 我怎样才能行
自我更新关注阶段：关注学生整体发展，形成自己独特风格
取向：理性取向：通过培训向专家学习学科知识+教育知识
实践一反思取向：最重要途径→ Eg:写日记、反思、访谈、观察、传记、文献分析
生态取向：教师群体合作，团队建设
途径：师范教育、新教师入职辅导、教师专业发展学校
同伴互助、终身学习、专业引领、行动研究、校本研究
教师在职培训→在职进修以短期为主，自学、业余为主
教师的自我教育→教师个体专业化最直接最普通的途径
教师成长和培养的途径： 观摩和分析：去听优秀教师上课
微格教学：少数的学生→ 5～20分钟→摄制成录象
教学决策训练：先了解一下学生，在做决策训练
教学反思训练
教师行动研究教师职业专业化的条件：教师专业素养：先进的教育理念：灵魂+支点，乐业敬业、积极奉献
良好的教育能力：教师职业的特殊要求
具有一 定的研究能力：Eg：纸上得来终觉浅
学科专业素养：教师胜任教学工作的基础性要求
①精通所教学科的基础性知识和技能
②了解与该学科相关的知识
③了解学科的发展脉络
④了解该学科领域的思维方式和方法论
教师内型：热爱型→热爱教育事业，热爱学生
负责型→认识到教育工作在社会中的真实意义
服从型→明显处于“被管理者”工作被动
不安心型→暂时栖身之所，对工作应付了事
第二节学生
学生定义：学生即是“教”的客体，又是“学”的主体
学生的特点：学生是教育的对象：教师方面：教师是教育过程中的组织者，领导者
学生是“教”的客体
学生自身特点：可塑性→学生可以被改变；Eg；嫩枝易弯又易直
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Eg：染于苍则苍，染于黄则黄
依赖性→依赖父母和老师
向师性→自然亲近、模仿老师
学生是自我教育和发展的主体：依据：学生具有主观能动性；学生能够进行自我教育
表现：版本一：自觉性（主动性）
独立性（自主性）
创造性（最高表现；超越意识）
版本二：独立性、选择性、调控性
创造性、自我意识性l
学生是发展中的人： 和成人不同的身心发展特点
有巨大的发展潜能
学生有发展的需要
学生的本质属性：学生是人
（ 要 对 学 生 融 错 ） 具有发展潜力的人
是独特的人
具有独特意义的人
是以学习为主要任务的人
是一个完整的人
具有社会意义的人
十二校版：学生的本质特征：学习间接经验为主
具有主体性
有明显的发展特征
第三节师生关系
师生关系概述：①教师和学生在教育教学活动中形成的相互关系
②师生关系是教育活动中人与人关系中最基本最重要的关系
师生关系在教育中的作用：良好的师生系是教育教学顺利进行的重要条件
衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
师生关系是一种课程资源和校园文化
师生关系的基本类型：社会关系：在教育教学过程中结成的代际、政治、道德、文化、法律关系
教育关系（工作关系/业务关系）：最基本、核心的关系
心理关系：人际认知关系、情感关系、个性关系等的内在联系
伦理关系：最高层次→现代师生伦理关系的核心是民主平等
师生关系的表现：以年青一代成长为目标的社会关系
以直接促进学生发展为目标的教育关系（师生关系的主体）
以维持和发展教育关系为目的的心理关系教师关系的基本类型：李皮特：强硬专断型：老师说了算（口服心不服）
仁慈专断型：部分学生喜欢，但学习不会主动
放仁自流型：一切都由学生自己处理
民主型
勒温：专制型：有利于成绩（命令、权威、疏远）
民主型：最利于学生展（开放、平等、互助）
放任型：最不利于学生发展（无序、随意、放纵）
师生关系的内容： 教学上授受的关系→学生主体的形成既是教育的目的，也是教育成功的条件
人格上的平等关系→真正的民主师生关系是一种友好帮助的关系
道德上相互促进关系
建立新型的师生关系：特征：尊师爱生：最基本的伦理关系；最本质的特征
Eg：当其为师，则弗臣也；国将兴，必尊师而重傅
民主平等：前提、最集中表现；现代师生伦理关系的核心
Eg：正例：吾爱吾师，吾更爱；反例：一日为师，终身为父
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教学相长：指教师以教为学→Eg：学然后知不足；青出于蓝，而胜于蓝
心理相容：心理协调一致，平等合作
作用：满足学生需要；保障教育教学活动；实现教学相长；建构和谐校园
口决：一生、二教、最和谐
影响因素：教师：教师素质是影响师生关系（核心因素）
教师对学生的态度（直接影响）
领导方式
口决：师 太 领导 人 质
人格因素
智慧
学生：学生对老师的认识， 认为老师喜欢自己，学生就会主动亲近老师
环境：人际关系环境和课堂的组织环境l
建立的途径和方法： 教师：了解研究学生 口诀：5生、2师、1民主
树立正确学生观
热爱、尊重、公平对待学生
主动与学生交往
保护学生合法权益
提高教师素质
正确处理师生予循
发扬教育民主
学生：正确认识自己正确认识老师
环境：加强校园文化建设，加强校风教育第五章课程
第一节课程概述
第二节课程目标、设计、内容、实施、评价、资源
第三节第八次新课改
第一节课程概述
课程的地位：①课程是学校教育的核心与基础，涉及教什么和学什么的问题
②课程是教师上课和评价教学效果的主要依据，教育教学的施工蓝图
“课程” 一词的由来：中国：唐朝·孔颖达《诗经·小雅·巧言》→与现代课程不一致
维护课程，必君子监之，乃依法制→ 伟大的事业
宋代·朱熹《朱子全书·论学》→与现代课程一致
宽着期限，紧着课程→功课及进程
西方：英国·斯宾塞《什么知识最有价值》把“课程”用于教育科学的专门述语
把“课程”看作是跑道
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过程
课程为教学内容的系统组织
美国·博比特《课程》→ 标志着课程作为专门的研究领域诞生
活动分析法→课程目标模式
教育史上第一本课程理论专著
课程的定义：广义：在校期间所学内容的总和及其进程安排
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狭义：学校开设的教学科目的总和及其开设顺序和时间比例关系
更狭义；指某一门学科课程（语文、英语、数学）
我国课程具体表现：课程计划、课程标准、教材课程代表性观点：课程即教学科目：向学生传授学科知识；Eg：语文.数学.外语.六艺
课程即学习经验：学生获得的直接经验；Eg：教育中无儿童，见物不见人
课程即文化再生产：再生产对下一代有用的知识和价值
课程即社会改造：以社会问题为核心，改造社会
课程即预期的学习结果：关注预期的学习，结果和目标
课程即有计划的教学活动：重点关注教学活动
古德莱德的课程分类：理想的课程：专家应该开设什么课
正式的课程：教育行政部门规定文件课程
领悟的课程：教师（备课）理解课程
运作的课程：教师实施具体操作（上课）→课堂
经验的课程：学生课堂学习中体验的东西→学生
课程类型
固有属性：学科课程： 人物：夸美纽斯、孔子、赫尔巴特、斯宾塞、亚里土多德
（间接经验）
地位：最古老、最常用、使用范围最广
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特点：逻辑性（有框架）、系统性（由易到难）、简约性（知识概括）
优点：①祝中每门学科逻辑性、系统性、完整性；②易教易学
③重视成人生活的分析与准备；④强调训练的价值
缺点：①学科分离；②不利于学生联系生活和实践；③忽视学生兴趣和需要
④禁锢学生思维；⑤不利于培养学生社会生活能；⑥力学习过程僵化
⑥肢解学生完整的生活
Eg：我国古代的六艺、七艺
欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命自然科学课程
经验课程：人物：杜威、克伯屈→ 最早提出活动课程：杜威；课程思想：卢梭
（直接经验）
优点：①主张活动中进行教学和教育；②便于开阔学生思维
③打破传统学科框架；④培养学生自律性、创造性、促进个性的发展
⑤强调课程适应学生兴趣
缺点：忽视系统知识学习和知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习组织方式：分科课程：人物：夸美纽斯、孔子、赫尔巴特、斯宾塞
优点：有助于组织教学和评价，提高效率
缺点：较少考虑不同学科之间的相互联系，容易加重学生的学习负担
综合课程：人物：怀特海
基本内涵：两门或两门以上学科融合，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系
主导价值：促进学生认识的整体性发展，把握全面的视野与方法
基本形式：相关课程：有关联学科→保留界限；Eg：Eg:语文+历史
融合课程：多门学科关联→ 打破界限；Eg：动物学+植物学+遗传学=生物学
广域课程：相领学科；Eg：物理.化学.生理综合成为“自然科学”
核心课程：以社会问题为核心→综合性最强
以人类基本活动为主题而编制的课程系统
优点：①体现文化和科学知识相互作用，彼此关联
②有利于把学术与非学术知识技能整合起来，解决现实问题
③有助于减少科目繁多现象，减轻学生学习负担
④有利于培养学生完整的世界观，是人类知识发展的内在要求
缺点：忽视每门学科逻辑性、教材编写、教师授课及学生评估有困难
Eg：人口、环境、法制课；社交技能课；自然、艺术、科学
实施要求：必修课程：国家地方学校必须要上的公共课程具有强制性
优点：发展学生共性；缺点：忽视学生个性发展
选修课程：根据学生兴趣爱好选择
优点：发展个性；缺点：不利于学生整体发展
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必修课和选修课无主次之分，但有等价性
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课时划分有多有少，不具有等量性开发管理主体：国家课程：开发主体：国家教育行政部门 → 基础教育阶段学校课程体系的主体部分
（一级课程）
主导价值：体现国家意志（最低标准和基本要求）
内涵：①规定学生掌握双基（基本知识+基本技能）
②宗旨是保证国家确定普通教育培养目标和普通教育的世界先进水平
特征：权威性，多样性，强制性
地方课程：开发主体：地方教育行政部门（省级）
（二级课程）
主导价值：通过课程满足地方社会发展的现实需要
特征：地域性、民族性、文化性、适切性、探究性
校本课程：开发主体：学校（老师、校长、学生、家长）→以选修课和特色课出现
（三级课程）
主导价值：展示学校的办学宗旨和特色
内涵：由学校教师编制实施和评价的课程
基本理念：① 以“学生为本”的课程理念、“决策分享”的民主理念
②全员参与的合作精神
③教育公平的理念
④个性化是校本课程开发的价值追求
⑤校本课程是国家课程的补充
三级关系：课程之间互为补充，不互为前提
课程任务：基础性课程：培养三基（读、写、算）；双基（知识+技能）
也重视思维、判断能力发展和学习动机，学习态度培养
拓展性课程：培养开拓学生视野（特殊能力）→广度
研究型课程：培养探究态度与能力→深度呈现形式：显性课程：计划内，课程表中的所有课程→列入学校教学计划，有目的有组织的课外活动
隐性课程：计划外，课程表本身，不知不觉学到的→ 杰克逊《班级生活》中首次提出
表现形式： 观念性隐性课程：校风、教学风格、教学指导、教育理念
物质性隐性课程：建筑、教室布置、校园环境
制度性隐性课程：学校管理体制、组织机构、班级管理.运行方式
心理性隐性课程：人际关系、师生心态
关系：①显性与隐性主要区别是有无计划性
②显性和隐性不是对立的，可以互补、相互转换
③显性是有意识的，隐性是无意识的
④显性总是伴随隐性，隐性总是伴随显性
⑤显性学的都是学术的，隐性学的都是非学术的
⑥显性主要通过是课堂教学进行，隐性主要通过是自然、社会环境进行
⑦二者之间的动态转化过程是永恒的、无止境的
课程理论
课程理论的发展：博比特：1918年《课程》标志着课程作为专门领域的诞生，为泰勒模式奠定的基础
泰勒：1949 《课程与教学的里本原理》现代课程理论的奠基石
现代课程理论圣经；
课程研究与开发领域的经典之作
课程理论流派
知识中心课程理论：结构主义：人物：布鲁纳
观点：①学科基本结构（概念、原则、态度、方法）
以学科分类为基础
以 学 科 教 学 为 核 心 ②采用螺旋式上升的方式编制课程
以 掌 握 学 科 基 本 ③发现法（已知、未知知识， 教育过程中发现；超越给定的信息）
知识基本技能为目标
要素主义：人物：巴格莱
l观点：①人类文化共同要素→“新三艺”（数学、自然科学、外语）
②首先考虑国家民族利益（社会本位论）
③强调教师处于核心地位
④给儿童提供有分化有组织经验
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永恒主义：人物：赫钦斯
观点：①永恒学科经典名著
②教育性质永恒不变
③强调教师处于重要地位
④引出人类天性中共同要素
学生中心课程理论：经验主义：人物：杜威
观点：①社会生活实际组织课程教材
②课程组织应心理学化
存在主义：人物：奈勒
观点：①承认学生为自己存在负责
②按照学生需要确定课程，反对固定课程
③不能把教材看作为学生谋求职业做好准备的手段
④实现学生自我发展、自我实现的手段
⑤以人文学科为课程重点
优点：重视挖掘学生的人生价值，有利于建立和谐的师生关系
弊端：缺乏系统知识传授，课程结构破碎难成体系
人本主义：人物：罗杰斯、马斯洛
观点：①建立平行课程体系（学术性课程、社会体验课程、自我实现课程）
②教学是教儿童，不是单纯教教材
③内容是选择适切性；课程上强调整合性
④课程实施“非指导性教学”
⑤培养“自我实现的人”或“完整的人”
社会中心课程理论：人物：布拉梅尔德、弗莱雷 →观点：建构社会问题为中心后现代课程理论：人物：多尔
观点：①知识是动态变化的；②教师是平等的首席
4R表准：严密性（回性）；丰富性；循环性；关联性 口决：蜜蜂欢联
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内容呈现 结构 内容 学科之间
制约课程的因素：外部因素：社会：政治、经济、文化
儿童：学生身心发展（课程内容的深度广度由学知识能力可接受性决定的）
知识：人类文化知识+科技发展水平
内部因素：课程历史、传统、理论、流派
第二节课程目标、设计、内容、实施、评价、资源
课程目标：含义：课程本身要实现的具体目标和意图
地位：课程编制中最为关键的依据
特点：现实性、具体性、预测性、操作性
整体性：各级各类学校的课程目标是交互关联的，不是彼此独立的
层次性：课程目标可划分为总目标和各各自目标
递进性：低年级目标是高年级目标基础，低年级目标不能实现，高年级目标就更无法实现
课程目标的价值取向：普通性目标：适用于所有学科（总括性、原则性、大方向、宏观的 ）
行为性目标：具体、可操作，有预期的学习结果 →重结果
Eg：记忆“cat”和“dog”两个单词，能够说出牛顿第二定律
通过本节……课探究……
生成性目标：过程中形成的目标→重过程；Eg：尝试参与、体验
表现性目标：个性化表现，反映多元性，每个学生不一样
Eg：参观动物园，讨论看到最有趣的几件事
评估《老人与海》的重要意义
在一个星期读完“红与黑”讨论时列出并影响最深刻的五件事课程目标陈述的基本方式：结果性目标：学生学习结果是什么（知识+技能）
Eg:学会什么…谁懂什么…运用
体验性目标：描述学生自己心理感受（过程+方法、情感态度价值观）
Eg：通过…掌握…发展…怎么学
表现性目标：开放性结果，个性化创造力
确定课程目标的依据：学生、社会、学科
考点：①设计课程目标的首要基本依据：学生身心发展规律及其发展需要
②课程设计目标首先考虑的是：已整理好的知识科目
③泰勒主张确定课程目标时首先考虑的因素是：学生的兴趣和需要
课程设计：概念：①课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准、教材
②课程设计是将课程理念转化为课程实践冲动的桥梁
课程设计的两种模式：
目标模式：人物：泰勒（课程评价之父、现代课程理论之父、当代教育评价之父）
地位：目标模式提出并发展的一种至今最权威系统化的课程设计理论
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优点：①提供反馈；②操作性强；③评价整个过程
缺点：①忽视了实际教学情况；②忽视了学生主体性；②有些目标观察不出来
步骤：确定目标（目标）：学极应该达到哪些教育目标→最关键一步
两个筛子：社会和教育哲学、心理学
三个来源：学生的需要、社会生活、学科专家建议
选择经验（内容）：提供哪些教育经验才能实现这些目标
组织经验（方法）：怎样才能有效地组识这些经验
连续性：直线式反复出现
顺序性：由易到难，更广泛、更深入的探讨
整合性：知识与技能整合、知识和知识整合
学生经验的整合、社会生活的整合1
评价结果（评价）：怎样才能确定这些目标真正得到实现
过程模式：人物：斯腾豪斯
观点：①首倡“教师作为研究者”
②通过对知识的教育活动内在价值确认，鼓励学生探索进行自由自主的活动
③思想渊源可以追溯到卢梭以后的进步主义教育活动
④教师是整个过程的核心
⑤课程发展及教师发展
评价：①发展学生潜能
②强调过程本身价值，给学生足的空间
③强调师生之间交互作用
课程内容：含义：课程内容是课程的核心素养，课程内容基本性质是知识，定具有直接经验和间接经验
取向：课程内容即教材
课程内容即学习活动
课程内容即学习经验
选择的原则：注重基础性；贴近社会生活；尊重学生经验；强化价值观和道德教育
课程内容层次：课程计划（教学计划）：定义：国家教育制定的有关教学和教育工作的指导性文件
地位：课程设置的整体规划
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特点：强制性、普遍性、基础性（核心）
构成：教学科目的设置→首要问题；核心
学科顺序
口决：科、顺、时、周年
课时分配
学年编制与学周安排
编制原则：①体现完整性
②基础性、多样性
③以教学为主，全面安排
.课程标准（教学大纲）：定义：有关学科教学内容的指导性文件
地位：①是编写教科书和教师进行教学的直接依据（根本）
1
②衡量各科教学质量的重要标准
③教材编写、教学、评价和考试的命题依据
特点：强制性、普遍性、发展性（核心）
口 决 ： 前 、 课 、 内 、 实 、 录 构成：前言、课程目标、内容标准、实施建义、附录
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三维目标→ 中心环节
教材：定义：教师和学生进行教学活动的材料（包括教科书、讲义、提纲、参考书）
主体：教科书、讲义 →教科书主体：课文
作用：教科书（教材）是教师进行教学的主要依据
教科书编写的原则： 科学性与思想性
基础性+适应性
口决：司机是贤婿
逻辑顺序和心理顺序
各年级材料之间衔接
课程内容组织形式：是否重复出现：直线式：不重复出现→单科直线式和多科并进式
螺旋式：重复出现→①从学生经验出发，符合学生认知发展
②将学生的认知结构和学科节狗相结合
范围来组织：纵向组织（垂直组织）：各学科逻辑体系（由易到难）→深度
特点：连续性、顺序性
横向组织（水平组织）：打破学科界限（一个接一个）→广度
特点：整合性
学习顺序来组织：逻辑顺序组织：学科内在联系→传统教育派
心理顺序组织：学生身心发展→现代教育派课程实施：含义：课程实施是把课程计划付诸实践，达到预期课程目标的基本途径，是课程发展
的整个过程中的关键环节
影响因素：课程计划本身特点：合理，和谐、明确、简约、可传播、可操作
教师的特征→核心；课程计划最终都是通过教师的教学而得到的实施
学校的特点：态度与合作、学生的学习、支持系统环境
校外环境：政府机构和社会各界
实施结构：①安排课程表（首要环节）：整体性：全局考虑，统筹安排
迁移性：学科之间相互影响 口决：整医生
生理适宜：考虑学生生理特点
②开展教学活动（基本途径）
③评价教学过程与结果（最后环节）
实施价值取向：得过且过取向：目标不明确，不知道教什么
忠实执行取向：有什么教什么，课程计划不变
相互适应取向：可以改变、调控
创生取向：创造新的东西，教师是开发者角色
课程评价：含义：课程设计与实施的终点，也是课程设计与实施继续向前发展的起点
模式：目标评价模式：关注预期目标（泰勒）
目标游离评价：关注实际，非预期目标（斯克里文）
CIPP模式：背景、输入、过程、成果→关注全过程 口诀：背、输、过、程
CSE评价模式：关注学生需要；需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
口决：药、方、称、重课程资源：根据来源：校内课程资源：Eg:图书馆、实验室、教室、教材
校外课程资源：Eg:家庭、社区．社会
根据性质：自然课程资源：天然性和自发性→ Eg:动植物、微生物
社会课程资源：人工性和自觉性→ Eg:博物馆、科技活动
根据存在方式：显性课程资源：看得见，摸得着，直接用于教育活动资源
隐性课程资源：潜在的方式对教育影响
根据功能特点：素材性课程资源：直接能用的 Eg：知识、技能、经验、活动方式方法
条件性课程资源：间接影响 Eg：实施教材、人物、财力、时间、场地
根据呈现方式：文字资源、实物资源、活动资源、信息化资源
课程资源开发和利用的基本理念：①课程标准和教科书是基本特殊的课程资源
②教师里最重要的资源
③学生即是资源消费者也是开发者
④教学过程是师生运用资源共同建构知识和人生过程
⑤教材是课程资源的核心和主体组成部分
第三节第八次新课改
新课改的背景：标志：《基础教育课程改革纲要（试行）》—2011年
标志着我国第八次基础教育课程改革的全面启动
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基本任务：调整和改革课程体系、结构、内容，符合素质教育
新课程涵盖幼儿教育、义务教育、普通高中教育
理论基础：建构主义、多元智能理论、人本主义、马克思主义全面发展学说
指导思想：邓小平“三个面向”和江泽民“三个代表”影响因素：政治、经济、文化、科技、学生发展
工作方针：“先立后破，先实验后推广”
课改的不同趋势：重视课程内容的现代化综合化
重视基础学科知识的结构化
重视能力培养
重视个别差异
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i.
课程改革的直接诉求和终极目标：课程文化的再造/学校文化的重建
课程改革的目标：总体目标：教育改革的核心：课程改革
课程改革的核心：学生学习方式改变
课程改革的核心理念：“以人为本”/“一切为了每一位学生的发展”
课程改革的核心目标：课程功能的转变
课程改革的核心目的：全面发展的人
具体目标：课程目标（课程功能）→核心目标
旧：注重双基、忽视学生素质教育
新：三维目标（知识+技能、过程+方法、情感态度价值观）
课程结构→课程改革的重心
旧：科目繁多、相互分离
新：均衡性：课时比例要均衡
综合性：培养学生综合能力→新课改结构性突破
选择性：多开放修选课
课程内容：旧：繁. 难. 偏. 旧
新：生活化、时代化课程实施：旧：接受学习，死记硬背
l 改：自主：独拉性是灵魂
合作：组内异质、组间同质
探究：动手实践
课程评价：旧：甄别、选拨
新：关注发展性评价、建义素质教育、教育理念相一致
促进学生发展、教师提高、改进教学实践
课程管理：旧：自上而下集权管理、缺乏灵活、开放
新：三级管理（国家、地方、学校）分散管理、增强适切性
总体要求：政策上：实现三级管理的整合
内容上：实现学科知识+个人知识内在整合
结构上：更新课程种类，恰当处理必修和选修关系，实现综合化
实施上：超越忠实取向，走向相互适应取向和创生取向
评价上：超越目标取向评价，走向过程取向和主体取向评价
新课程结构的主要内容
1、设置九年一贯义务教育：①义务教育阶段课程计划：九年一贯制（普遍性、基础性、发展性）
②义务教育阶段的学制：多种形式并存
2、小学综合为主；初中分科+综合为主；高中分科为主（学习领域、科目、模块）
3、从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课（小学生一年级 高中三年级）
4、农村中学课程要为当地社会经济发展服务综合实践活动：课程性质：综合实践活动是新的基础教育课程体系的必修课程
（它是国家课程、活动课程、综合课程、必修课程、显性课程）
地位：课程体系结构性突破，是新课程理念的集中体现
课程构成：研究性学习→一种学习方式
定义：基于自身兴趣在教师指导下，从自然社会学生自身
生活中选择和确定研究专题，主动获取知识、应用
高中
解决问题
（研究性学习作为一种学习方式渗透于学生的所有学习活动之中）
社区服务+社会实践→公民和责任意识
劳动与技术教育→操作性学习
信息技术教育 口决：1研、2技、2社、心理健康
基本理念：课程目标以培养学生综合素质为导向
课程开发面向学生的个体生活和社会生活 口诀：开践生自体
课程实施注重学生主动实践和开放生成
课程评价主张多元评价和综合考察
开设年级与课时：小学1年级—2年级→不少于1课时
小学3—6年级和初中→不少于2课时
高中学分制，义务课程6%—8%（最高选8%）
基本特征：综合性（整体性）；实践性（首要基本特征）；连续性
开放性：面向社会生活和实践活动， 内容形式不是单一的是灵活的
生成性：注重学生积极参与和亲身经历（过程）
自主性：学生自主确定和设计的
学段目标：价值体系；责任担当；问题解决；创意物化
活动方式：考察研究；社会服务；设计制作；职业体验新课程背景下的教育观
学生观：学生是发展的人：学生身心发展是有规律的
学生有巨大的发展潜能
学生是发展过程中的人 （教师要容错）
独特的人：学生是完整的人
每个学生都有独特性
与成人之间有巨大差异
具有独立意义的人：不以教师意志为转移
学生是学习的主体
学生是责权主体
学习方式特征：主动性：首要特征→“我要学”而非“要我学”
独立性：核心特征→“我能学”
独特性：重要特征
体验性：突出特征→强调身体亲身参与，重视直接经验
问题性：问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙
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新课改所倡导的现代学习方式：自主、合作、探究
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口决：完特大
新课改所倡导的现代学习方式转变的基本精神：自主、合作、创新
教师观
教师角色的转变：教师与学生的关系：学生学习的促进者
地位：教师最明显、最直接、最富时代性能特征
内涵：教师是学生学习的帮助者；学生人生的引路人；学生学习的培养者
策略：积极给学生心理支持，创造良好学习氛围，注重培养学生自律
教学与研究的关系：教育教学的研究者（行动研究）
口决：见醋放盐
教学与课程的关系：课程的建设者和开发者
学校与社区的关系：社区行开放教师教师行为的转变：对学生：尊重、赞赏
对教学：帮助、引导
对自己：强调反思（波斯纳：经验+反思=成长）
对别人：合作
教学观：版本一：教育者转向学习者
教学生知识转向教会学生学习
重结论轻过程转向重结论更重过程
关注学科转向关注人
版本二：教学是课程创生和开发的过程（课程不只是“文本课程”而应该是“体验课程”）
教学是师生交往.互动.共同发展的过程（交往的基本属性是互动性和互惠性）
教学过程重于教学结果
教学更关注的是人，而不是学科
新课改的评价理念：①改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能
发挥评价促进学生发展教师提高和改进教学实践的功能
②促进学生全面发展
③促进教师不断提高的评价 →以教师自评为主，校长.教师.家长.学生共同参与的评价制度
④促进课程不断发展评价第六章教学
第一节教学及教学概述
第二节教学过程
第三节教学原则与方法
第四节教学工作的基本环节
第五节教学组织形式
第六节教学设计
等七节教学策略
第八节课堂管理
第九节课堂教学评价
第一节教学概述
教学：概念：①教师的教和学生的学组成的双边活动
②教学是教师教学生认识客观世界而促进学生身心发展的教育活动
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内涵：教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径
根本目的：培养全面发展的人
组成：教师的教和学生的学
教学具有多种形态：是共性与多样性的统一
关系：教学与教育→部份与整体（教学是学校进行教育的一个基本途径）
教学与智育→交叉关系/途径与内容（教学是智育的主要途径，但不是唯一）
教学与课程→教学侧重于“怎么教”的问题；课程侧重于“教什么”的问题
区分：①教育的核心问题：教育目的
②学校教育的核心：课程
③学校教育的中心工作/基本环节：教学
④教学的中心环节：上课
⑤教学的根本任务：培养全面发展的人教学任务：形式教育：时间：17世纪
人物：洛克、裴斯泰洛齐
观点：重能力轻知识
理论基础：官能心理学、记忆、想象、思维等
Eg：数学、希腊文、拉丁文
实质教育：时间：18世纪未— 19世纪初
人物：斯宾塞、赫尔巴特
观点：重知识轻能力
理论基础：联想主义
Eg：物理、天文、法律
我国现阶段的教学任务：基本知识+基本技能→教学首要任务
培养学生德、智、体等全面发展
关注个性发展 口决：双基、前面+个性
第二节教学过程
教学过程：概念：教师的教和学生的学促成的双边活动
教学过程要素说：三要素：教师、学生、教学内容
四要素：教师、学生、教学内容、教学手段
教学过程的本质：教学过程是一种特殊的认识过程
认识过程：教学中最主要的矛盾：学生（主体）与所学知识（客体）之间的矛盾
特殊性：引导性（领导性）：在教师指导下进行
教育性：赫尔巴特教育性教学原则 口决：领教间交捷
间接性：间接经验（书本知识）
交往性：师生、生生交往
简捷性：快捷、高效教学过程的基本规律
间接经验+直接经验相统一：反映教学中传授系统的文化科学知识+丰富学生的感性知识
（间接性规律）
理论与实践、知与行的关系
①学生以间接经验为主，要以直接经验为基础→Eg:接知如接技（直观性）
②课堂教学以间接经验为主，课外活动以直接经验为主
掌握知识+发展能力相统一：反映教学与发展、心理活动的内容、心理活动的形式之间的关系
（ 发 展 性 规 律 ） ①知识是能力的基础
②能力是知识的重要条件
③知识与能力相互转换的内在机制
Eg：知识不等于能力；授人以鱼不如授人以渔；记问之学，不足以为人师
教师主导与学生主体相统一：教师中心论和儿童中心论都违背了这一原则
（ 双 边 性 规 律 ） ①充分发挥教师主导作用主要表现在：对学生的控制和影响两个方面
②衡量教师主导发挥的好坏的标志：学生主动性、积极性，学生学习效果
③发挥学生的主体能动性
④建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系
Eg：叶圣陶：教是为了不教，教是为了学生的学
多尔：学生与教师的关系是平等的，老师是平等中的首席
传授知识与思想教育相统一：①知识是思想品德形成的基础
（ 教 育 性 规 律 ②学生思想品德的提高又为他们积极的学习知识奠定的基础
知 情 统 一 规 律 ） ③传授知识和思想品德教育有机结合
Eg：孔子：诗三百，一言以蔽之，思无邪；文以载道
赫尔巴特：我想不到有任何五教育的教学中相反我不承认……
教学永远具有教育性，单纯传授知识教学是没有的
智力活动与非智力因素相统一：智力：观察、记忆、思想、想象
非智力：需要、兴趣、情感
①维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现
②非智力因素依赖于智力因素并积极作用于智力因素（Eg：勤能补拙）
③要注意有效利用非智力因素完成教学任务科学性与人文性相统一：不仅“知道了”并能宣传，这是认识；而“体验到了”可以“意会”也是认识
数学过程的结构：引发动机：起始阶段（教师导入2—3分钟）
领会知识：教学过程的核心（感知教材、理解教材→领会知识的中心环节）
Eg：教学不能总是让人在舒适的三谷游荡，相反应让人练习登山，
并使人在获得广阔视野中获得酬报偿
巩固知识：不独立是环节，渗透在全过程中
运用知识：通过实践，知识转化为能力
检查知识：为了获得教学中反馈的信息，改进学习方法
第三节教学原则与方法
教学原则概念：①教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学
工作的基本准则（是有效进行教学必须遵守的基本要求）
②教学原则既指导教师的教，又指导学生的学
教学规律与教学原则的关系：联系：规律是制定原则的客观依据和基础，原则是规律的体现和反应
区别：教学规律是客观的；教学原则是主观的
原则是依据规律制定的，是随着人认识的变化和时代的发展而变化的
确立依据：教学实践经验的概括和总结；教学规律的反应；教育目的的制约
我国中小学常用的教学原则 口决：想理直发，须巩固财力
科学性与教育性相结合原则：含义：双基+德育（体现了我国教学的根本方向和质量标准）
（ 传 授 知 识 与 思 想 教 育 相 统 一 要求：①要保证教学科学性
教 育 性 规 律 ②结合教学内容特点进行思想品德教育
知情统一规律）
③通过各个环节对学生进行思想品德教育（三权育人，课程思政）
④不断提高自己业务能力和思想水平
Eg：化学老师做实验—爱科学；生物老师讲呼吸作用—爱自然
地理老师讲喀斯特地貌—爱祖国大好河山；语文老师教写作—爱妈妈
列宁：在任何学校里最重要的课程是思想政治方向；文以载道理论联系实际原则：含义：以学习基础知识为主，理解知识，运用知识去分析问题和解决问题达到
学懂、学会、学以致用的目的（理解+运用）
要求：①书本知识要注重联系实际（“买、卖”生活中的东西）
②重视培养学生运用知识的能力（提出“第三次学习”概念）
③正确处理知识教学与技能训练的关系
④补充必要的乡土教材（我国幅员辽阔，各地方面差异很大）
Eg：乌申斯基：空洞的毫无根据的理论是一点用处也没有的理论不能脱离实际…
王充：施用累能；赵括：纸上谈兵
荀子：知之而不行，虽敦必困，见之不若知之，知之不若行之
读万卷书行万里路；第三次学习
刘向：耳闻之不如目见之，目见之不如足践之
陆游：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行
直观性原则：含义：利用学生的多种感官和已有经验，通过感知丰富学生直接经验和感性认识，
使学生获得生动的表象（为了解决名词术语脱离食物，抽象概念处理具体形象）
分类：实物直观：真东西，亲眼所见→Eg：文物、标本、实验、参观
模象直观：假东西→Eg：图片、图表、模型、幻灯片、录象带
言语直观：教师通过生动的语言→Eg：比喻
要求：①正确选择直观教具和现代化的教学手段
②直观教具的演示要与语言相结合
③要重视运用语言直观
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防止直观的不当与滥用。教师不能为了直观而直观，直观要服从与明确的教学目的
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直观不是目的，直观是手段
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（直接与间接相统一
间接性规律）
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初识事物，模像直观效果更好
Eg：荀子：不闻不若闻之，闻之不若见之；闻之而不见，虽博人谬
夸美纽斯：一切知识都是从感官开始的；知识的开端，必定永远来自感觉…
乌申斯基：儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的
启发性原则：含义：调动学生的主动性、积极性，引发学生独立思考、积极探索
（教 师 主 导 与 学 生 要求：①加强学习目的性教育，调动学生学习主动性
主 体 相 统 一 ） ②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
③让学生动手实践，培养学生独立解决问题能力
④发扬教学民主 →Eg：王道君有位老师讲《阿Q正传》学生学习主动性调动了起来循序渐进原则：含义：学科知识的内在逻辑顺序和学生认识的发展顺序
（ 顺 序 性 规 律 ） （教材内容顺序、学生生理顺序、学生认识发展顺序、认识活动本身顺序）
要求：①教师教学要有系统性
②解决好重点与难点的教学
③按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难进行教学
④将系统连贯性与灵活多样性的结合起来
巩固性原则：依据：宾浩斯遗忘曲线（根据学生认识规律和心理生理规律为依据）
含义：在理解的基础上牢固掌握知识和基本技能
要求：①在教学的全过程中加强知识的巩固
②组织好学生复习工作
③教会学生记忆方法→ Eg：记忆口决
④通过练习运用巩固知识→ Eg：好记性不如烂笔头；眼过千遍不如手过一遍
因材施教原则：（统一要求与分类指导原则）
个 体 差 异 性 含义：从课程标准的统一要求出发，面向所有学生
要求： ①要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求
②了解学生从实际出发进行教学
③善于发现学生的兴趣爱好为学生创造条件
量力性原则：（可接受性原则/发展性原则）
（阶段性）
含义：教学活动要适合学生发展水平，教学难度不能过高或过低
要求：①重视儿童年龄特征
②了解学生发展具体特点
③恰当把握教学难度
教学方法：概念：为了完成教学任务而采用的活动方式（包括教师教的方法和学生学的方法）
指导思想：注入式/填鸭式：把学生看成单纯接受知识的容器，向学生灌输知识
启发式：调动学生学习的积极性和主动，性指导学生自己去学习国内教学方法的改革与发展：愉快教学法：上海·倪谷音→ 调动学生的内在动力；一切为了儿童
情境教学法：江苏·李吉林→激发学生情感
尝试教学法：江苏·邱学华 →培养探索精神和自觉能力
成功教学法：上海·刘京海→激发成功动机，感到成功喜
国外教学方法：纲要信号教学法（图表）：人物：沙塔洛夫（前苏联）
特征：以纲要信号、图表、表格为核心有效教学
步骤：讲解—消化—复习—再现—回答
暗示教学法：人物：洛扎诺夫（保加利亚）→适用于语言学习
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特征：学生在轻松的环境下，利用各种暗示手段调动学生无意识教学
发现法：人物：布鲁纳
特征：在老师指导下，学生围绕问题主动发现并解决问题学习
步骤：创设情境/提出问题—提出假设—检验假设—引出结论
范例教学法：人物：瓦·根舍因（德国）
特征：以材料中典型事例进行教学
（基本性（学科内容）；基础性（学生）；范例性（教学活动））
步骤：①阐明“个”的阶段； ②阐明“类”的阶段
③ 掌握规律和范畴阶段；④世界经验和生活经验阶段
程序教学法：人物：斯金纳
特征：根据学习的目标，在促进学习时不断地给予强化，促使
学习者向着学习目标迈进
口 决 ： 小 鸡 自 已 滴 步骤：小步子—积极反应—自定步调—及时反馈—低错误律
目标教学法：布鲁姆→给学生足够的时间+适当的教学，几乎所有的学习内容都可以达到
非指导性教学：罗杰斯→以学生为中心关注学生情感→教师是助产士和催化剂
抛锚式教学（实例式教学）：建构主义→真实事件问题来教学我国常用教学方法
以语言传递为主：讲授法：含义：教师运用口头语言系统地向学生传授知识（主体：老师）
地位：使用最广泛最基本的方法（讲授特点：单向性.系统性.高效性）
内涵：讲述：描述→ Eg:文科、讲故事
讲解：解释、说明、论证→Eg:理科
讲读：边学边读→ Eg:语文、英语
讲演：分析.论证.得出结论（高年级多使用）→ Eg:讲座、报告、描述事实
优点：学生在短时间内获得大量的系统知识，发挥教师主导作用
缺点：不利于发挥学生主动性，依赖老师
要求：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性→首要条件
②注意启发；③讲等语言艺术；④组织学生听讲
⑤注意与其他教学方法配合使用
谈话法（问题法）：内涵：复习谈活、启发谈话（主体：师生）
问答分为四步：发问—候答—叫答—理答
优点：有利于因材施教发挥主动
缺点：耗时，学生必须要有一定知识基础
要求：课前：做好提问准备
课中： 提出问题明确启发诱导，谈话面向全体学生
课后：做好归纳小结
（主体：学生）
讨论法：内涵：学生在教师的指导下解决某个问题进行探讨、辩论、从而获得知识
优点：能集思广益
缺点：多在高年级使用（低年级不行）
要求：同谈话法一致（前中后）
读书指导法：内涵：教师指导学生通过阅读教科书和参考书培养学生自学能力
要求：课前：提出明确目的要求思考问题教给学生读书方法
课中：加强评价和辅导
课后：交流心得以直观感知为主：演示法：老师做，学生看
参观法：内涵：组织学生对实际实物实地观察、研究
准备性参观：先去参观，再讲知识
并行性参观：边讲知识边参观
总结性参观：先讲知识，再去参观
实际训练为主：练习法：在教师指导下进行各种练习，从而巩固知识，形成技能
实验法：学生做实验，教师指导
实习作业法（实习法）：运用所学知识，进行实践操作
Eg:老师带学生去操场指持测量、放线；植物栽培
实践活动法：社会服务，服务社会意义→ Eg:参加志愿者活动→做中学
情感陶冶为主：欣赏教学法： 看祖国大好山水（真善美）
情景教学法：教师有目的地创设具体生动情境，引起学生情感体验（感知.理解.生化)
教学方法选用的依据： ①学习目的+任务
②课程性质特点
③学生年龄特征
④教学时间、设备、条件
⑤教师业务水平、实际经验
⑥教学手段，教学环境教学模式：传递一接受教学模式：人物：赫尔巴特、凯洛夫
学生在教师指导下对客观世界的认识活动我国最为常用的一种模式
（一定有启发吗？）→不一定
教学步骤：引、领、固、用、查
教学评价：易发挥教师的主导作用，使学生短时间内接受大量信息
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引导一发现教学模式（问题一探究教学）：人物：布鲁纳、杜威
以解决问题为中心
教学步骤：问题→假设→验证→总结提高
教学评价：有利于培养学生的探究能力+创造性
情境一陶治教育模式：人物：洛扎诺夫
创设教学情境
教学步骤：创设情境→情境体验→总结转化
教学评价：创设良好师生关系
自学一辅导式教学模式：教师指导下，独立学习
教学步骤：教师提出自学任务，学生讨论交流
教学评价：有利于发展学生创造思维，不利于系统知识传授
示范―模仿式教学模式：定向→参与性训练→自主练习→迁移
第四节教学工作的基本环节
教学工作的基本环节（备课→上课→课外作业布置与批改课外辅导→学生学业成绩检查和评定）
备课：地位：①上课前的准备工作，是教好课的前提 口决：背上做辅评
②课程标准转变为学生能力的关键步骤
三方面：备教材：核心工作 →钻研课程标准、教科书、教学参考资料
备学生：关键工作
备教法：确定教材组织形式、课的类型、课的展开方式和进程及教学运用方法手段三计划：学期（学年）教学进度计划
单元计划（课题计划）
课时计划（教案）→最深入、最具体、最详细
编写教案首要问题：确定教学目标
教案的主体部分、核心：设计教学进程（过程）
编写教案的重点：教学过程和教学方法
上课：地位：①教学工作的中心环节；②提高教学质量的关键
课的结构：组织教学：使学生做好上课前的各种准备，贯穿教学过程
检查复习
讲授新课：最基本部分
巩固新课：提问、重点、复述练习
布置课外作业：巩固所学知识，培养独立学习能力
课的类型：教学任务：新授课、巩固课、技能课、检查课
教学方法：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课
任务数量：单一课：一节课一个任务
综合课：一节课多个任务
上好课的具体要求：版本一：明确教学目的：上好课前提
保证教学科学性思想性：上好课的质量要求
调动学生学习积级性：上好课的内在动力、根本要求
解决学生疑难促进发展：上好课的关键
组织好教学活动：上好课的保障
布置课外作业
版本二：内在：目的明确、内容正确、方法得当、结构合理
外在：语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容
口决：慕容芳姐，语气太板课外作业布置与批改：地位：课堂教学的延续和补充，是教学过程的有机组成部分
作用： ①巩固和消化课堂上所学知识
②训练学生独立工作的能力和习惯，发展学生智力和创造力
形式：阅读材料和参考书、口头作业、书面作业、各种实际作业
批改作业的方式：全面批改、重点批改、轮流批改、当面批改、
师生共同讨论批改、指导学生相互批改、自改
课外辅导：地位：①上课的必要补充；②课外辅导是适合学生个别差异因材施教的主要途径和措施
形式：个别辅导、小组辅导、集体辅导
学生学业成绩的评价：测验法：最基本方法→口试、笔试、操作测验
教学测验指标：信度：多次测量稳定一致
效度：能正确、有效的测出想测东西
难度：难易程度→Eg：成绩好，得高分；成绩低，得低分
区分度：区分不同被试者
关系：信度高，效度不一定高
信度低，效度一定低
效度高，信度一定高
效度低，信度不一定低
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效度是信度的充分不必要条件
⭐
信度是效度的必要不充分第五节教学组织形式
个别教学制：地位：最早出现的教学形式（老师一各一各轮流教）→古代私塾. 孔子
区别：个别教学是面向全体学生因材施教
（个别辅导是面向特殊学生（后进生、优秀生））
班级授课制：定义：班级授课制是课堂教学的主要形式，按学生年龄文化程度分成固定人数的班级
特点： 以班为单位
按课教学
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按时授课
产生和发展：西方：萌芽：昆体良
系统论述/产生标志：夸美纽斯《大教学论》（文艺复兴后）
基本定型：赫尔巴特
完整体系：凯洛夫
我国：最早采用班级授课制：1862年京师同文馆
在全国范围内推广实行：1904年《癸卯学制》
优点：有利于大面积培养人才，发挥教师主导作用，发挥集体教育作用
缺点：难以因材施教（最大缺点）、缺乏探索精神、创造力和实践能力、缺乏灵活性
辅助形式：个别辅导：对个别学生施教
现场教学：组织学生现场教学
特殊形式：复式教学：同一个老师，两个或两个以上年级学生在一个班，教师采取
直接教学和自动作业交替上课
优点：学生基本技能自学能力较强
缺点： 学生少，老师少，教学设备差，适用于农村和偏远地区
复式教学尽可能减少班级相互干扰，应以“同堂异科”编班为好分组教学：分层教学/ 能力分组
定义：按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学
主要依据： 学生个别差异性
外部分组：打破班级，不考虑年龄之分
内部分组：班级之内，按年龄分
能力分组：年限不同，课程相同
作业分组：年限相同，课程不同→ Eg:大学专业
优点：可以因材施教，有利于人才培养
缺点：难以科学鉴别学生水平，相互予盾
设计教学法（单元教学法）：人物：克伯屈
①在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，自己设计负责的活动
②强调教师的责任在于利用环境引发学生的学习动机
主张废除班级授课制和教科书
道尔顿制：人物：帕克赫斯特→ 最早对班级授课制进行改造
①教师为学生指定参考书，学生自学+独立完成，以公约或合同式的学习
②将教室改成作业是或实验室
③用表格法来了解学生学习进度
优点：有利于调动学生学习的主动性，培养学习能力和创造能力
缺点：不利于系统知识的掌握，对教学设施和条件要求较高
特朗普制（美）：灵活的课程表
大班上课→ 40%
小班研究→ 20%
个别教学→ 40%小队教学（协同教学）：老师之间合作→对教师的组织结构进行改革的一项尝试
①是一种弹性教学
②有效利用教师人才资源优化组合使每个教师兴趣特长得到发挥
③有利于教师之间相互学习交流与提高
导生制（贝尔—兰喀斯特（英）：优秀学生教学生
文纳特卡制（美）：华虚朋
将课程一分为二
一部分：个别教学，按学科进行
集体+个人教学
一部分：团体活动，培养社会意识
葛雷制（双校制/ 二部制）：沃特
把学生一分为二→ 上下午对调→教室上课+课外活动
一部分：学生上午上课
一部分：下午操场玩
教学组织形式的变化： 翻转课堂：尊重学生主体性，把学习的决定权交给学生
微课：以视频为主，简短讲授，内容少，有完整的体系→老教师
微格：适用新教师，担升新教师学习途径
幕课：卯刷术以来教旨史上最大革新→规模大，开放性，网络课程第六节教学设计
布鲁姆认知目标分类：识记 ：Eg: 背诵、回忆材料、匹配
Eg：谁；什么是；哪里；什么时候；写出
领会：转化、解释、推理→最低水平理解
Eg:辨别、概括、用自己的话解释某个概念
Eg：用自己的话叙述、比较、对照、解释
应用：较高水平理解→Eg:用于实践当中
分析： Eg:区分、分解……（关系）
Eg：为什么；什么因素；得出结论；证明；分析
综合：归纳、总结、创新能力（新的东西）
Eg：预见；创作；如果……会……
评价：Eg:判断好坏、评定、评价、证明、你对……有什么看法
布鲁姆情感的分类：接受：注意→Eg 当老师阅读《火烧赤壁》学生专心听课
反映：主动参与→Eg:自愿阅读非指定教材
评价（形成价值观）：价值标准
Eg:讨论到瓦斯爆炸时，学生能表达自己对生命的观点
组织（价值观）：消除矛盾建立自己内部价值观
Eg:支持公民或不支持公民学生能明确阐明自己的观点
个性化 ：具有一种价值体系能长时间控制个人行为
Eg:能在课堂另外帮助残疾学生解决问题
布鲁姆动作技能目标分类：知觉：看到并能感知到
模仿（再现）：用一定准确率完成动作
操作（独立做）：练习之后操作成绩达到七级70%
准确：成功率达到75%
连贯：流畅、快速、完整
习惯化（自动化） ：不借助任何中介，准确率达到90%教学设计技能：内容包括：概况、教学过程、板书设计、教学后记或教学反思
课堂教学技能：课堂导入技能： 直接导入：最简单和最常用的开门见山
复习导入：适用于连贯性和逻辑性较强的知识内容
情境导入：通过语言图片故事，使学生身临其境，情不自禁地进入学习情境
温故导入：复习旧知识引入新知识
问题导入：教师提出富有挑战性的问题
实验导入：教师演示，学生认真观察并积极思考
典故导入：通过寓言、故事、传说等激发学生兴趣
课堂提问技能： 发问：老师提问
候答：学生思考问题组织答案，老师等待学生回答
叫答：学生举手来说
理答：教师根据学生回答作出反馈评价
课堂对话特点：民主性、生成性、多边性、开放性、倾听性
课堂板书技能类型：文字板书、图画板书、综合式板书
第七节教学策略
教学策略：含义：①教学策略包括教学活动的元认知过程、调控过程和教学方法的执行过程
②教师在教学策略的制定、选择与运用中要从全过程入手和着眼
l
③教学策略是一系列有计划的动态过程
④教学策略不同于教学设计也不同于教学方法
大 小
特点：指向性：任何教学策略都指向特定的情境内容和目标
整合性：优化组合
可操作性：具体行为
灵活性：同一策略解决不同问题，不同策略解决同一问题
调控性：自觉意识、自觉调节、元认知
层次性：不同教学层级，不同的适用条件和范围l
选择：依据教学的具体目标与任务
依据教学内容的特点
依据学生的实际情况
依据老师本身的素养
依据教学时间和效率要求
第八节课堂管理
课堂管理：概念：教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标过程
功能：维持功能：最基本功能
促进功能
发展功能
课堂秩序：时序设定：课堂管理重要内容之一
课堂规则
违记行为的矫正
处理纪律问题：非言语线索：老师的目光、手势、靠近、触摸
表扬学生与不良行为相反的行为：语言提示
反复提示
应用后果
第九节教学评价
教学评价：概念：以教学目标为依据，对教学活动及其结果进行测量、分析和平定的过程
其目的是节课程教学方法，以及学生培养方案作出决策
功能：导向、诊断、激励、调节、教学、发展、管理、竞争功能原则：客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则、主体性原则
教学评价的基本内容：学生学业评价、课程教学评价、教师评价
教学评价的种类
配置性评价
按实施功能：诊断性评价：概念：学期开始或一个单元教学𠱃开始时
（安置性评价/准备性评价）
评价作用： ①检查学生学习准备程度
②决定对学生适当安置 概念：摸清学生开始水平
③辨别造成学生学习困难的原因决定对学生的适当安置分班
Eg：模拟考试、分班测验
分组对师资等资源进行合理配置
形成性评价：概念：教学过程中→Eg：随堂测验、口头提问
评价作用：①改进学生学习
②为学生的学习定步
③强化学生学习
④给教师提供反馈
总结性评价：概念：大的学习阶段，一个学期或一门课程结束时 →期中考试、期末考试
评价作用：①评定学生学习成绩
②证明学生掌握知识技能程度和能力有没有达标
③确定学生在后记教学活动中学习起点
④预言学生在后记教学活动中成功的可能性
⑤为定制新的教学目标提供依据
按运用标准：相对性评价（常模参照性评价）：概念：跟别人比，分数比别人高就行，没有固定标准
（分上下、论高低、排名次、定位置）
Eg：教师考试；山中无老虎，猴子称霸王
水涨船高；瘸子里找将军；高考
作用：作为选拔人才分类排队，依据管理为目的
的评价，不能明确表示学生的真实水平绝对性评价（目标/标准参照性评价）：概念：跟目标比，有分数限制，有固定目标
Eg：考驾照、教师资格证考试
作用：①衡量学生的实际水平
②促进学生健康成长为目的
③不适用于甄选人才
个体内差异评价：概念：过去和现在不同方面进行比较（自己）
Eg：偏科；不同时期、不同方面和自己比
按评价主体：外部评价：别人评价（专业人员）
内部评价：自我评价
按评价方法：定性评价：“质”的分析，用分析、综合、比较、分类、归纳、演绎、等逻辑方法
进行思维加工（关注过程）→Eg：语言文字类、档案袋
定量评价；“量”的分析，用数理统计多元分析等于数学方法（关注结果）
Eg：数学、分数
教学评价的严谨程度：正式评价：学生接受相同的评估→比较客观、测验、问卷
非正式评价：针对个别学生的评价→采用收集、观察、谈话
教师可以采用非正式评价作为政治评价的补充第一节德育的概述 第七章德育
第二节德育原则
第三节德育方法和途径
第四节德育模式
第一节德育的概述
德育的概念：广义：家庭教育、学校德育、社会德育、社区德育
狭义：学校德育
词源：荀子→最早把“道”和“德”连在一起使用；Eg：故学至乎礼而止矣，夫是…
德育的性质：德育的性质被一定社会的经济基础决定
历史性：随社会经济制度变革而变革
阶级性：不同阶级的经济利益不同，学校德育具有阶级性
社会性：与人类社会共始终
继承性：原理、原则、内容、方法有一定共性
民族性
德育的功能：个体功能（最基本功能）：生存：赋予每个个体科学的价值观、道德原则、行为规范
版本一：发展：对个体品德心理结构发展起作用
享用：最高境界（精神上的享用）
版本二：促进个体的社会化；体的自我完善
个体的智能发展；个体的心理健康
社会功能：政治、经济、文化、生态
德育的社会功能现实具有间接性；Eg：齐民心，一民俗
教育性功能：含义：①德育的“教育”或价值属性（德育本身的价值）
②德育作为教育子系统对平行系统的作用德育对德智体美的作用
Eg：教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段
规定德育的性质内容来决定和保证整个教育的性质和发展方向（德育决定学校教育的性质）德育的目标：概念：在人的思想品德素质方面的质量和规格的总体要求，是预期的德育结果
依据：（国家）国家的教育方针和教育目的
（德育本身）民族文化及道德传统
（社会）时代和社会发展需要
（个体）青少年思想品德形成和身心发展特征
作用：导向作用、选择作用、协调作用、激励作用、控制和评价、规范功能
⭐
学校德育工作的出发点→德育目标
⭐
学校教育工作的出发点→教学目标
⭐
教育工作的出发点→教育目标
我国中小学的德育目标：小学：初步形成科学世界观和共产主义道德意识
良好的道德认识和行为习惯
道德思维和道德评价能力
自我教育能力
初中和高中：思想政治方面
道德行为方面
个性心理素质和能力方面
德育内容：概念：我国的德育内容应该是现实（现在）与理想（未来）的高度统一认识
依据：版本一：德育目标→直接决定德育内容
个体身心发展特征→决定德育内容的深度和广度
时代特征和学生思想实际（决定德育工作的针对性和有效性）
文化传统的制约作用
版本二：当前形势的需要（社会）
德育任务（德育本身也具有影响）
青少年思想实际和年龄特征（儿童）我国学校德育内容：政治教育→爱国主义（教育的永恒主题）和社会主义
口决：政思道民心
思想教育→三观
道德教育→学校德育的核心、基础、关键
民主法制教育
心理健康教育
具体表现：爱国主义教育：核心地位；中小学德育最重要、最基本的内容
集体主义教育：社会道德原则的核心
生态教育：时代赋予学校德育的新内容
劳动教育心理健康教育（包括心理辅导心理咨询心理训练）
我国中小学德育的总任务基本任务：把学生培养成好公民
德育的层次：道德理想：运用倡仪形式激励学生的高尚行为→难以达到的可望不可即
来
道德原则：运用指令或倡议指导学生的正确行为→可以或应当达到
道德规则：运用禁令或指令形式约束学生的不良行为→不能做的
,
德育过程：概念：德育过程是促进品德发展的过程（老师影响学生）
实质：教育者将一定的社会思想道德（社会现象）规范转化为受教者个体思想品德
（个体现象）的过程→个体道德社会化和社会道德个体化统一
德育过程与品德形成的关系
联系：教育与发展的关系（德育过程与品德形成过程的关系）
区别：范略/活动方式/主体不同：思想品德过程：是学生个体自我发展的过程
德育过程：是教育者对受教育者的教育过程（双边活动过程）
影响因素不同：思想品德过程：学生受各种因素影响
德育过程：受有目的、有计划、有组织的教育影响
结果不同：思想品德过程：与社会要求可能一致也可能不一致
德育过程：与社会要求相一致德育过程的结构：教育者：德育过程的组织者领导者
受教育者：即是德育的客体，又是德育的主体
德育内容：受教育者学习修养和内在化的客体
德育方法：教育者传道受教者修养的相互作用活动方式的总和
德育过程的矛盾：①尤其要处理好的关系：教育者与受教育者的矛盾
②最一般、最普遍的矛盾；德育过程的主要矛盾；决定德育过程本质的特殊矛盾
社会通过教师向学生提出道德要求与学生己有品德水平的矛盾（受教育者+内容）
德育过程的基本规律
促使学生知、情、意、行：（1）学生思想品德是知、情、意、行的统一体
互动发展过程 道德认知：前提、基础、核心→ Eg:对错、是非、黑白
道德情感：内部动力、催化剂→ Eg:爱憎、好恶；亲其师，信其道
道德意志：精神力量→ Eg:克服困难；三军可夺帅也匹夫不可夺志也
道德行为：关键→ Eg:个体外在表现
⭐
道德信念是顶端
（2）促进学生知、情、意、情和谐统一发展
要注意全面性：知、情、意、行统一
注意多端性：知、情、意、行多种开端
二因素：道德认知、道德行为
三因素：道德认知、道德情感、道德行为
组织学生活动交往统一多方面影响过程：①活动和交往是德育过程的基础，是学生品德形成的基础和源泉
②活动和交往受家庭、学校、社会等多方面影响
促进学生思想品德内部予盾积极转化：①促进道德发展的直接动力/根本动力：矛盾和冲突
（ 个 体 主 观 能 动 性 ） ②使学生全身心投入德育活动关键是：激发学生道德冲突
德育的矛盾表现：认识性质的矛盾：有错不知错
能力性质的矛盾：犯错不自觉
思想性质的矛盾：知道错也犯错
德育过程是一个长期、反复、逐步提高的过程：要对学生思想行为长期抓、反复抓，抓反复进步第二节德育原则
导向性原则（方向性原则）：含义：有一定的理想性和方向性
要求：①坚持正确的政治方向
②符合新时期的方针政策总任务要求
③把德育理想性和现实性结合起来
⭐
口决：向寻知尊，正因积致
品德发展的关键期：初二
疏导原则：含义：循循善诱，以理服人 ，提高学生认识入手
要求：①讲明道理，疏导思想
②因势利导，循循善诱
③以表扬激励为主，坚持正面教育
尊重学生与严格要求学生相结合原则：要求：①尊重学生
②严格要求，关心．爱护学生（严而有度.理.恒.情）
知行统一原则：理论+实践，言行一致（教育者要以身作则）
正面教育与纪律约束结合原则：要求：①坚持纪律约束
②建立学校规章制度、集体组织、公约守则
依靠积极因素、克服消极因素原则：含义：调动学生自我教育的积极性克服消极因素
要求：①发扬优点、克服缺点
②一分为二看待学生
③引导学生自我教育，自觉评价自己
教育影响一致性与连惯性原则：要求：①教育影响多个方面
②相互配合，协调一致性
③前后要连惯起来
因材施教：含义：从实际出发
要求：①深入了解学生
②有的放矢地进行教育
③跟据学生特点个别教育集体教育与个别教育相结合原则：（前景教育）集体教育个人，个人教育集体
渗透性原则：贯穿在教材、教法、课堂之中；课程思政
第三节德育的方法与途径
德育的方法：说服教育法：含义：摆事实，讲道理德育工作的基本方法
要求：事实说服：参观、访问、调查
"
语言说服：报告、谈话、讨论、讲解、指导阅读
Eg：参观历史博物馆、烈士陵园，对学生进行文化传统教育
1
榜样示范法：榜样人物（真人示范在榜样教育中影响最大效果最好）
实践锻练法：含义：参加各种实践活动，去做（学习活动最主要的锻炼方式）
要求：①目的明确，计划周密
②生动活泼，灵活多样
③以学为主，加强指导
④持之以恒，随时总结
情感陶治法（陶治教育法）：人格感化、环境陶冶、艺术感化、熏陶、耳濡目染.潜移默化
要求：①加强修养；②创建良好环境；③引导学生参与情景
道德修养法（道德指导法、自我指导修养法）：慎独、自我反省、自我教育、座右铭
要求：①正确处理好师生关系
②帮助学生制定计划
③给学生提供机会
品德评价法（奖惩法）：含义：①表扬与批评（德育常用的方法）
②奖励与惩罚：奖励：颁发奖品，授予称号
处分：警告.记过.留校查看.开除学籍
要求：①对奖惩关系的认识；②目的明确，具体有度
③ 客观公正；奖励为主，折中带扬；④发挥民主积极参与评价活动德育途径：人：班主任工作：德育的重要而又特殊的途径/最有效的途径
上课：思想品德课/政治课与其他学科教学→最基本德育途径
①思想品德课（道德课）→是德育最直接、最系统的途径
②其他学科教学→是德育最经常、最基本的途径
活动：社会实践活动→学校德育不可缺少的的途径
课外、校外活动→整个教学中必不可少的组成部分
共青团及少先队组织的活动→学生自己集体组织进行德育，利于调动积极性
开会：校会、班会、周会．晨会、时事政策学习
第四节德育的模式
（关注道德认知）
认知模式：人物：皮亚杰（最早提出）；科尔伯格（重视团体生活对个人道德思维方式的深刻影响)
地位：当代教育理论中最为广泛，占据主导地位的德育学说
特点：①目的：促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生
②特征：人的本质是理性的；注重个体认知发展与社会的客体相互作用
（关注道德情感）
体谅模式：人物：彼德·麦克费尔
理论假设：①与人友好相处是人类的基本需求
②提高人际意识和社会意识，学会体谅
③青少年适应各种不同的角色扮演
④教育即学会关心
道德教育：设身处地、证明规则、付诸行动
观点：①坚持性善论
②认为人具有天赋的自我实现趋向
③培养健全人格作为德育目标
④倡导民主的德育观社会学习模式：人物：班杜拉
（关注道德行为）
特点：①重视观察学习
②重视直接强化、替代性强化和自我内在强化
③道德判断取决于社会学习，而没有固定发展阶段
④提出环境、行为、人的交互作用论
⑤道德教育应从人的人格形成出发
价值澄清模式：人物：拉斯、哈明
（ 关 注 道 德 认 知 ） 观点：①当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观
②教育的主要目的是帮助学生学会选择
选择：完全自由的选择，并在选择的后果进行思考后作出选择
赞赏：做出喜欢的选择，并感到满意乐于向别人公布
行动：根据选择行事，作为一种生活方式不断重复
优点：①注重儿童地位，引发儿童主动性
②道德判断和价值观的选择能力
③注重现实生活
④具有较强可操作性
集体教育模式：人物：马卡连珂
特点：平行教育：集体影响个人，个人影响集体
前景教育；把前景细分为近景、中景、远景第八章班级管理与班主任工作
第一节班级与班级管理
第二节班主任工作
第一节班级与班级管理
班级概述：班级：最早使用班级：艾拉斯莫斯（伊拉斯谟）
地位：①班级是学校管理、开展教学活动、开展教育活动的基层组织
②班级是学生实现个体社会化的基本单位
功能：社会化功能：传递社会价值，指导生活标准
传授学科文化知识，形成社会生活基本技能
教导社会生活规范，训练社会行为
提供角色学习，培养社会角色
个体化功能：发展功能：最高目的（认知、情感、兴趣态度发展及社会技能发展）
满足需求功能：需求
诊断功能（发现问题）：学生在班级组织中存在缺陷
矫正功能（解决问题）：在诊断的基础上矫正缺陷
班级管理：含义：①班级管理是班主任的日常工作内容，是班级工作的基础
②根本目的：实现教育目标，使学生得到充分、全面的发展
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过程：制定计划、组织实施、评价总结
§
①机构建设与任务落实；②人员安排与指导教育；③ 行为协调与工作控制
班级管理的功能： 提高学习效率，实现教学目标→主要功能（运用各种手段精心设计不同教学活动）
维持班级秩序，形成良好班风→基本功能
锻练学习能力，担高自治水平→重要功能（最终目标）
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（Eg：帮助学生社会角色学习，获得认识社会适应社会的能力）班级管理内容：班级制度管理：具有管理、控制、教育作用
班级活动管理：多种多样的方式
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班级教学管理：班级管理的中心工作、核心、教学质量管理
①明确目标和任务
②建立教学秩序和指挥系统（以班主任为核心的教师群体）
③指导学生学会学习 （以班委会为中心的班级骨干力量）
（以各学习小组为中心的执行系统）
班级德育管理：在班级管理中起着方向、动力和保证作用
班级体育卫生和课外活动管理：学生身心健康发展的基本条件和重要手段
班级生活指导
班级组织建设：是班级其他建设的基础
正式组织：有明文规定的→ Eg：班干部、小组长、一般成员
非正式组织：学生自发形成的 →Eg：兴趣、爱好、情感
积极型：文艺活动、公益活动小组、体育活动小组
娱乐型：好玩、有趣
消极型：与班主任、班委会对立，破坏纪律、
发牢骚、不参加活动、抵触集体、脱离群体
破坏型：无是非善恶标准，对班级组织产生破坏
参照群体：心理上“向往的（榜样）
非参照群体（实属群体）：个人参与其中，具有与凝聚力
班级管理原则： 科学性原则：按规律开展教学
民主性原则 ：学生参与其中
自觉性原则 ：调动学生主动性，学生自我管理
整体性原则 ：协调多方面力量
班级管理模式：班级常规管理：日常规章制度→ Eg:班规、校规
班级平行管理：集体+人
班级民主管理：学生参与，干部轮换→ Eg:值日生
班级目标管理：目标分解：总目标→小组目标→个人目标班级管理的策略：团体动力策略：发展团体成员整体搭配，实现共同目标
行为塑造策略：教师逐步指导学生学习方式来塑造
和谐沟通策略：师生关系
目标导向策略：目标明确具体是提高课堂效率的前提
班级课堂气氛管理：积极型：配合、活跃
消极型：沉闷、死板、压抑
对抗型：教师对课堂失去控制力
班级课堂纪律管理：教师促成的纪律：教师给予较多的指导和监督
集体促成的纪律：群体压力而形成的
任务促成的纪律：为任务而努力
自我促成的纪律：形成自觉的纪律
班集体的培养：定义：以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体（班级 班级体）
教育作用：形成群体意识
培养学生社会交往能力和适应能力
训练学生自我教育
良好班级体的特征：明确共同目标
一定的织组机构
共同生活准则+健全规章制度
集体成员平等，心理相容氛围
宽松个性发展空间
良好班级体的形成与培养： 确定班集体发展目标：班集体形成的基础/动力/方向：明确的共同目标
建立得力的班集体核心：培养班干部、积极分子
建立班集体正常秩序：班主任刚接手新班级首先要做的
组织形式多样的教育活动：日常教育活动与阶段性教育活动组成
培养正确的班级舆论与良好班风：班级体形成的重要标志班级体的发展阶段
版本一：组建阶段：靠班主任管理，是班主任工作考验的关键期
核心形成阶段：出现了班干部、积极分子，但仍离不开班主任
发展阶段：初步形成了舆论和班风→Eg：同学之间团结友爱，形成强有力的舆论与良好的班风
成熟阶段：最终形成正确的舆论和班风，学生个性得到发展
版本二（王道俊）：组建阶段：靠班主任管理
核心初步形成阶段：出现积极分子（班干部）
集体自主活动阶段：积极分子壮大形成了正确的舆论和班风
第二节班主任工作
班主任概念：班级的组织者领导者和教育者；学校办学思想的贯彻者：
任课教师和学生团队组织的纽带；是沟通学校，家长和社会的桥梁
班主任的两种形式：级任制、科任制
班主任的地位和作用：最重要的角色：学生的精神关怀者
班级建设的设计者：以“班级建设目标的制定”为重要
班级组织的领导者：领导影响力：职权、个性影响力（情感、影响、自我）
领导方式：一是“教学中心”；二是“集体中心”
协调班级人际关系的主导者艺术家：协调家、校、社之间的关系
班主任工作内容
了解研究学生：地位：班主任工作的前提/基础
方法：观察法（最基本的方法） 淡活法、书面材料分析法、调查法
组织和培养班集体：是班主任工作的中心环节/首要环节
班主任工作的中心任务：促进学生全面发展
班主任工作的重点经常性工作：对学生进行思想品德教育
建立学生成长档案：收集→整理→鉴定→保管→定性评价组织班会活动和课外活动（课外活动是课程教学的必要补充）
班会：特点：针对性、自主性、集体性
种类：常规班会、生活班会、主题班会（班级活动的主要形式）
课外活动：概念：在课程计划和学科课程标准之外（不受限制），利用课余时间对学生进行
有目的、有计划.有组织的教学活动→Eg：春游、扫墓、参观博物馆等
l
主要特点：自主性：学生自己组织设计和动手
自愿性（选择性）：按学生自己兴趣、爱好和特长自愿选择
广泛性：内容不受课程计划、课程标准限制
灵活性：从学生、教师不同需要确定内容
实践性：学生的知识和技能主要通过学生自己设计、动手获得的
主要内容：①学科活动→课外活动的主体
②科技活动
③文学艺术活动
④体育活动
⑤社会公益活动
⑥社会实践活动
⑦课外阅读活动
组织形式：个人活动
小组活动：最基本的组织形式：特点：自愿合作、小型分散、灵活机动
群众心活动：具有普及性，适合大多数学生
协调各种教育影响：家庭、学校、社会教育合力
操行评定：概念：以《中小学生守则》为基本依据，对学生一个学期内在学习生活，品行小结与评价
地位：班主任评价学生的中心内容
步骤：自评→小组评→班主任评→反馈
要求：实事求是
学生进步
具体贴切班主任工作计划和总结：全面总结和专题总结
个别教育工作→面向全体学生因材施教：优等生：①严格要求防止溢满
②提高抗挫折能力
③消除嫉妒公平竞争
④发挥优势带动全班
中等生两个共同点：一是信心不足
二是表现欲不强
后进生：①关心热爱与严格要求相结合
②培养和激发学习动机
③挖掘闪光点，增强信心和集体荣誉感
④针对个别差异因材施教对症下药
⑤教育要持之以恒
