小学语文“阅读与写作一体化训练23讲”即将上线——四项设计,打通小初衔接,欢迎咨询!

维特根斯坦在完成《逻辑哲学论》之后，放弃了巨额家族遗产和剑桥的生活，选择了去偏远乡村教书。据一种浪漫的说法，他觉得小孩子才值得拥有真正的教育。他姐姐评价说，此举是用“精密仪器”去开木箱，维特根斯坦对姐姐毫不客气：“你像一个站在关闭的窗前的人，看到外面有人走得摇摇晃晃，却看不到外面正刮着怎样的风暴，看不到那个人是勉强才站稳！”

他认为小学阶段是塑造人的关键期，而大多数孩子被“浪费”了。他对自己在乡村小学的失败感到痛苦，其中一个核心挫败感就来自“无法真正改变那些有潜力的孩子的人生轨迹”。他甚至对一名叫卡尔·格鲁玻的孩子投入大量额外精力，几乎每天放学后从四点到七点半给他补习拉丁文、数学、地理和历史。他鼓励格鲁玻去维也纳上语法学校，甚至让格鲁玻住在他姐姐赫尔冈家里。但格鲁玻的父母不愿意让“这位怪人”带他们的孩子去维也纳，不听维特根斯坦的建议。这段经历让维特根斯坦非常失望。

这种挫败感我懂。即便是时空变幻，从一百年前的奥地利转移到当下的语文教育，被成长规律所支配的教育模式，却似曾相识。一个令人不安的事实是，我们的孩子到了初中，越来越不喜欢语文了，一门学科所必须的能力培育，出现一系列的断裂；到了高中，这个裂痕又一次被拉大。我见到太多的孩子，聪明伶俐，也读过不少书，但所谓语文素养并不高，在中考和高考的征途中，所获得的分数，并不和他们的智商所匹配。无论翻开数据还是卷子，你都能发现这个现象。我认识不少教高中的朋友，教初中的朋友，对此忧心忡忡，却无能为力。所以，维特根斯坦的挫败感，我懂，很多教了初中高中的老师，都懂。

原因要去前面寻找，这也是我多年来想开发一套小学训练课程的动力所在。

小学到初中这个阶段，出现什么问题了，才导致很多聪明孩子的语文慢慢走进了死胡同？根本性的原因是：

1、文本脱离了孩子的成长特点。人为什么阅读，为什么读小说看电影？因为作品有天然的治愈功能，身处险恶职场环境的人，常常被动作片、悬疑片吸引，观赏的过程，既是情绪的释放，也获得了某些处理复杂问题的经验。讲求生活品格的人，经典诗歌和散文则是他不可或缺的养料。关注国际局势的人，政治历史类的书籍、影视作品则是家中常客……这是人之常情，作品和成长保持了内在一致，你看了“有感觉”，你会激动欢呼，会沉浸回味，这是很简单的道理。当了家长的朋友容易发现，孩子喜欢读的书，其实并不是课文里那些东西，以至于经常要为这件事闹矛盾。实际上，这是语文教育文本与孩子成长脱节了，而不是孩子成长与文本脱节了。文本一旦远离人的实际，你说什么都是废话——一个失恋的人，你逼着他去阅读国际时政，他压根没兴趣，这个道理再浅显不过。

2、连续性阅读训练不足。从小学到初中，孩子们接触的豆腐块文章太多了，看起来很丰盛，炒的、炸的、炖的，各种做法都有，但那还是豆腐，无法代替连续性文本带来的叙事、人物和情感逻辑的整体训练。打个比方，一个人从种黄豆开始，经历种、养、收、磨、加工、烹饪的一个系列，其实相当于说，他把这个产业链搞明白了，他把一件事的内在逻辑搞明白了——这不就是央企中粮集团干的大事么？！

3、阅读训练和写作训练分裂。尽管教材中每个单元后面有个写作练习，但这个练习其实已经被单元的豆腐块分割牵引，只是另一种豆腐的做法。学了景物写一篇景物，学了人物写一篇人物，学了说明文写一个器物，孩子基本上忙着找公园，找妈妈，找生日礼物——写小猫小狗好呢，还是写同学送的玻璃球好。考虑到，文本脱离和连续性不足，实际上和孩子紧密结合的大量的阅读经验，并没有有效地转化为写作经验。读《哈利波特》就图个情节吸引人，看完了就完了，JK罗琳的写作技能，并没有转换——这是阅读与写作长期分裂造成恶果。这其实是在说，孩子看的是剑谱，实战的时候，你递到手里一根蛇鞭，脱节了。

4、模板化教育太严重，把孩子思维能力直接切断了。别说小学高年级就喜欢整模板，学校整模版，不可机构整模版，甚至到了初中，很多训练模式依然停留在背模版的僵化模式上——把解题思路当做阅读训练的法宝，把知识体系的演变、文本分析的底层逻辑全然仍到一边，造成孩子的阅读思维的一系列断裂，一到初中，全露馅了。

尊重孩子的世界和兴趣，尊重孩子的成长特点，尊重语文逐级演变的内在要求，这是小学生课程设计的前提，撇开任何一个，效果都会大打折扣。

考虑到上述理由，“23讲”立足孩子的实际特点，面向初中需求，对阅读训练的题目形态、前后关联和整体意图，做了不少创新性的设计，其核心价值有四：

一、选文尊重兴趣，因势利导

课程选择的整本书，情节曲折，富有冒险精神，和四五年级孩子的成长特点一致。这个年龄段的孩子，正处在渴望独立、向往远方、对未知世界充满好奇的阶段。一本能让他们主动想读下去的书，是课程能够真正开始的前提。兴趣不是课程的点缀，而是起点——孩子先想读，才谈得上学。课程顺着孩子的阅读热情设计任务，不把经典当负担，不把阅读当任务。

二、立足叙事、人物和情感逻辑的综合提升

文本篇幅完整，人物跨章节成长，线索跨章节交织，情感跨章节累积。孩子在这个完整的叙事长度中，练习的是把散落的信息联系起来的能力：前面章节埋下的细节，后面章节才显出意义；前面建立的意象，后面才完成含义的累积。这种训练，是碎片化阅读无法替代的。四五年级正是从“片段式阅读”向“长篇叙事阅读”过渡的关键期，连续性文本训练帮助孩子建立整体感，而不是读一篇忘一篇。

三、阅读写作一体化，及时把阅读能力转化为写作能力

每一讲的写作任务都直接从该讲的阅读技法中生长出来。

读了连续动词，就要及时写作迁移；读了间接描写，就要及时应用；读了象征，就尝试模仿。阅读中看见的技法，立刻在自己的笔下用一用，能力才真正落地。读写一体不是“先读后写”的简单拼接，而是“用写作深化阅读，用阅读支撑写作”的循环——孩子读到的每一个技法，都有机会在自己的文字里试一试；自己写出的每一段文字，又反过来让他更清楚地看到作者的高明之处。

四、根据中学需求，巧妙设计，把知识性和趣味性结合起来

初中语文所需的人物分析、修辞鉴赏、主题提炼、多源信息整合等能力，都必须转化为四五年级孩子能动手操作的任务：孩子在有趣的活动中不知不觉走上了初中需要的台阶，到了正式面对考点时，会产生“这个我做过”的熟悉感，而不是“这个我没学过”的恐慌。知识性不靠灌输，趣味性不靠噱头，二者在任务设计中自然合一，孩子不排斥了，愿意和你讨论了，敢于表达自己真实想法了，才会开始钻研。

兴趣是最好的老师，这句话一直被挂在墙上，我希望“23讲”能把这句口号从墙上剔下来，放在地上，放在孩子的成长实践中，并取得实效。如此，在未来的某个时刻回首时，我才不至于被挫败感俘虏，而能踏实而会心地微笑。