【一等奖高中语文论文·思辨性阅读教学】五步教学法赋能高中语文思辨性阅读教学的实践研究

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【摘要】《普通高中语文课程标准（2017年版 2025年修订）》提出思辨性阅读与表达学习任务群，旨在培育学生的语文核心素养。五步教学法以情境、问题、假设、推理、验证为核心环节，形成完整的教学闭环，是一种阅读教学方法，契合思辨性阅读中生疑、探理、思辨、构造与升华的思维发展规律。针对统编版高中语文思辨类文本的教学现状，本文尝试将五步教学法融入思辨性阅读教学，重构具有完整闭环的教学流程，以《齐桓晋文之事》《谏逐客书》两篇课文为载体开展教学实践，探索形成可操作、可复制的实施路径。

【关键词】五步教学法；高中语文；思辨性阅读；实践研究

思辨性阅读与表达学习任务群是高中语文培养学生核心素养、提升理性思考能力的重要载体。与侧重审美感受的文学阅读不同，该任务群的教学重点在于引导学生辨别文章观点、分析逻辑结构，以议题整合群文，以任务激活学生的思辨意识，以活动推动思维进阶，最终实现学生理性阅读思维与思辨表达能力的协同提升。审视当前高中语文教学实际情况，思辨性阅读教学仍存在诸多问题，尤其是文言思辨类文本的教学，多停留在语句翻译、内容梳理、主旨概括的浅层次，普遍忽视了文本的论证逻辑与思辨价值。课堂缺乏真实的质疑与辩论过程，学生习惯于被动接收标准答案，对批判性思维与辩证思维的培养明显不足[1]。

五步教学法符合学生的认知发展与思维成长规律，也顺应思辨性阅读的教学逻辑。本文将五步教学法运用到思辨性阅读的教学中，以结构化的课堂流程破解当前思辨教学随意化、碎片化的弊端，让学生思辨能力的训练有规可循。

一、五 步 教学 法与思辨 性阅读 教学 的内在 契合性

（一）五步教学法的核心要义

本文采用的高中语文五步教学法，是符合新课标思辨性阅读任务群教学要求的思维课堂模型，分为5个递进教学环节，分别是创设情境激发学生阅读兴趣、聚焦存疑内容展开研讨、多维度切入进行辨析、联系现实以实现迁移应用、总结复盘完成评价反思。与传统教师讲授为主的教学方式不同，该模式以学生思维发展为出发点，摒弃了单向灌输的方式，依托真实问题情境、自主探究问题、小组思辨对话、学习成果输出、闭环评价反馈五大核心要素，构建起完整的课堂思维培育链条，与王月仙[2]提出的定向导学、合作探究、检测拓展的课堂闭环逻辑基本一致。

（二）思辨性阅读的教学特质

思辨性阅读以论说类文本为研究对象，主要关注文章的论证结构、学生的逻辑发展与思辨过程。

其主要特征表现在三个方面，分别是议题整合性、思维辩证性与实践生成性。一是以兼具争议性与思辨价值的核心议题统领多篇文本，实现群文的结构化融合；二是摒弃非此即彼的单一阐释，引导学生从多个维度审视文本观点与论证逻辑；三是教学最终指向理性表达与现实思考，实现阅读输入与表达输出的协同发展。

（三）二者深度契合的内在逻辑

一是目标一致，五步教学法以培养学生的研究能力与高阶思维为核心目标，思辨性阅读教学以提升学生逻辑思辨能力与批判性思维为育人方向，二者均突破浅层知识传授的局限，重视学生思维素养的发展；二是路径相同，思辨性阅读的完整认知路径，遵循产生困惑、研究问题、辩证辨析、建构认知、反思完善的递进过程，与五步教学法的课堂环节高度一致，可实现教学流程与思维路径的有机结合；三是形态适配；思辨性阅读课堂强调突出学生主体地位，以任务驱动多文本互证阅读，五步教学法以自主探究、小组辩论作为课堂主要活动形式，能够改善传统课堂学生参与不足、思辨缺乏的情况，既契合思辨课堂双线驱动、支架助学的实施逻辑，又符合新课标对思辨性阅读任务群的课堂形态要求。

二、五步教学法赋能思辨性阅读教学的课堂实施策略与教学实践

本文以统编版高中语文必修下册《齐桓晋文之事》《谏逐客书》为例，围绕“仁义与功利”的治国之道这一核心议题展开辩证思辨。

（一）创设情境：设置争议议题，激活思辨意识

传统文言教学普遍存在思辨环节缺失、学生参与度不足的问题，其原因在于缺乏真实的问题情境与有效的认知冲突，难以调动学生的深层思辨与主动探究意愿。课堂导入阶段，教师可结合文本的价值分歧与历史争议，设计具有矛盾性、可研究性的核心问题，打破学生的固有认知，激发学生的思辨兴趣。

史论类文言文本与学生现实生活存在时代隔阂，学生学习时容易陷入文字翻译、文意梳理的浅层次学习困境，难以挖掘文本背后的思辨价值。针对这一问题，教师可通过古今治理逻辑创设矛盾情境。从春秋战国至秦汉之际，王朝更迭频繁，治国思想有两条主要路径，一是孟子倡导的仁义王道，主张以德治国，以民为本；二是李斯所推崇的功利强国，强调以实力求强盛，以霸业稳固政权。根据两篇文章所表现出的价值冲突，教师可提出问题：“治国理政中，强国之策当以仁义为本还是以功利为先？二者是否可以实现辩证统一与协同互促？”教学中应辅以对应的时代背景材料作为支撑，借助时代背景的铺垫，消解学生与文本间的时代隔膜，进一步激发其探究治国逻辑的思辨兴趣。

（二）质疑探究：自主研读文本，梳理问题链条

质疑是思维的起点。本环节摒弃教师提问、学生回答的固定教学模式，转为由学生提出问题。学生在核心话题的引导下自主阅读相关文本，梳理出每篇文章的观点、论据结构与论证逻辑，主动寻找文本中的矛盾、逻辑疏漏与立场差异，形成个人疑问清单。教师引导学生对问题进行归纳整合，筛除浅层次知识性问题，留存兼具研究价值与思辨张力的核心问题，以此确立本文的研究主线，为后续的辩证研讨明确方向与重点。

围绕第一步创设情境环节确立的核心话题，学生自主阅读文章，梳理作者的核心观点，把握两篇文本的论证结构与内在局限。其中《齐桓晋文之事》主张“保民而王”，否定霸道治国，主张推行仁政；《谏逐客书》则立足秦国争霸图强的现实需求，论证接纳客卿对强国的增益作用，凸显功利导向下谋求发展的合理性。在学生自主阅读、主动提出问题的基础上，师生共同筛选整合，提炼出两个贯穿全课的核心思辨问题。第一个问题是“孟子倡导的纯粹仁政思想，在战乱纷争的战国时期是否具备现实可行性？”第二个问题是“李斯所持的重功利、讲实效的强国思想，是否完全抛弃了仁义道德？”这两个问题并非简单的对错问题，具有充足的辩证思考空间。

（三）多元思辨：开展群文对话，强化逻辑辨析能力

多元思辨是本课的教学重难点。教师可借助思维导图、对比表格、论证结构图等思维支架，引导学生开展多文本互证与多角度论辩。教学不能仅停留在单篇主旨解读，而应对比两位作者的立场，辨析各自观点的合理之处与时代局限，帮助学生构建辩证认知体系。课堂以小组辩论、观点互鉴等方式进行教学，学生通过文章中的论据阐释自身观点，在思维碰撞中完善认知、提升逻辑严密性。

首先，进行文本对比辨析。通过对比可以发现，孟子从民生道义角度出发，重视国家的长治久安，论证仁政的核心价值，提出“保民而王，莫能御之也”的核心主张，但其思想未充分考虑乱世的生存竞争逻辑，带有鲜明的理想主义色彩。李斯《谏逐客书》针对秦王驱逐客卿的政令，立足“跨海内，制诸侯”的争霸视角，精准契合秦王一统天下的政治诉求，论据充分、逻辑严密，但其论述侧重短期霸业，忽略了民生建设，缺少长远的治国视野。

其次，开展课堂辩论交流。围绕“仁义与功利是否对立”展开正反辩论。正方以孟子的仁政思想为核心论据，提出治国当以仁义为本，民心涣散则无法长治久安，逐利无度终将招致政权覆灭；反方则以李斯的强国主张为支撑，认为乱世要重视生存图强，空谈仁义无法实现强国安邦的大业。经过课堂辩论，学生逐渐摆脱了非此即彼的二元思维局限，进而形成了辩证看待文本的认知视角：治国理政中，仁义与功利并非完全割裂的对立关系。盛世守成阶段，以仁政巩固治国根本；乱世图强阶段，以功利夯实政权基础。李斯重客卿、纳人才，本质也暗含安民固本的考量，并非完全摒弃仁义；而孟子的仁政思想带有特定时代的理想化色彩，无法完全适配列国争霸的生存环境。教师应适时引导，帮助学生认识到两种主张各自存在的合理性与时代局限，学会从时代背景出发对作者的观点作出理性判断，从而提升自身逻辑思辨的严谨性。

（四）迁移运用：外化思辨成果，提升语文素养

思辨性阅读不能止步于文本理解，更重要的是通过辩证思维养成理性表达的习惯。该环节依托课堂思辨成果，设计梯度化的学习迁移任务，引导学生将文本习得的辨析方法运用到书面表达与现实思考之中，达到学以致用的目的。通过短评写作、观点阐释等学习任务，将已经形成的思维过程条理化、成果化，从而实现从文本思辨到能力素养的提升。

教师可结合课堂中学生辩论的实际情况，设计分层迁移类学习任务，推动学生的思维认知落地转化。基础任务要求学生结合两篇文章的内容，撰写200字左右的短评，围绕“仁义与功利的治国辩证”展开论述，要求立场鲜明、论据充分。进阶任务要求学生对两篇文章的论证结构、思辨薄弱之处进行分析，由此形成逻辑连贯的思辨思维，提高多维度论证的能力。拓展任务要求学生结合当下人才引进等社会热点议题撰写短评，打通古今思辨的内在关联，通过整合课堂思辨成果，形成独立判断，学会区分各家观点的时代合理性与历史局限性，最终实现从读懂文本到学会思辨、学会表达的素养提升。

（五）评价反思：构建闭环体系，推动思维进阶

思维能力的提升贯穿于反思与评价之中。本环节摒弃重结果、重分数的单一评价方式，构建过程性评价、反思性评价相结合的闭环评价体系。重点关注学生的质疑能力、辨析角度、论证条理、表达严谨度等思维指标，融合学生自评、生生互评与教师评价，引导学生复盘思维短板，修正认知偏差，最终促进思辨能力的持续发展。

课堂评价采用多种评价方式，不以观点的正误作为评价的标准，而是以论据是否有力、逻辑是否严密、视角是否多样、质疑是否深入为标准。一是能否主动圈画孟子仁政、李斯谏逐客利弊的论证句；二是能否主动提出“孟子反霸道，李斯崇霸业”等对比性疑问；三是在小组讨论中能否主动发言，能否用原文内容支撑自身观点；四是能否倾听对方的观点，避免片面否定对方立场。学生通过自我反思梳理认知偏差。例如，从初始阶段“孟子全对、李斯全错”的二元对立认知，进而总结出立足情境到依理立说的思辨路径。教师则针对课堂思辨的闪光点与共性问题进行系统总结，引导学生规避阅读中出现的绝对化、单一化倾向，养成理性审慎的阅读习惯。

三、教学实践反思与优化路径

本次教学实践表明，五步教学法可有效破解思辨阅读教学中活动形式化、思维单一化的问题，切实落实思维培育的核心目标。但实践过程中仍存在有待优化之处，据此可从以下维度推进教学改进。

首先，应对分层思辨任务做进一步细化。学生在逻辑思维、文本解读能力上存在天然差异，后续教学可对学有困难生先行铺垫基础文言知识，引导其完成文本脉络梳理，为学有余力生设置拓展性思辨话题，确保不同能力的学生都能实现思维能力的提升。分层导学是缩小学生认知差距、实现全员思维发展的重要抓手，教师可设计梯度化的预习任务、课堂探究活动与课后拓展任务，适配不同层次学生的认知节奏，有效化解班级学生思维水平参差不齐的教学困境[3]。

其次，要精简课堂思辨环节以适应常规课时。完整的五步课堂活动容量大、思辨任务密集，常规的40分钟课时难以完整承载。教师可以引导学生课前研读文本、自主提出疑问，课堂集中围绕核心议题展开研讨与思辨交锋，以此提高课堂教学效率。

最后，需要加强思辨话题同现实生活的拓展联结。教师可依托五步教学法中的拓展训练环节，打通古今文本与现实价值判断的通道，推动思辨训练向真实生活情境延伸，切实提升思辨性阅读的实践育人价值[4]。

四、结语

新课标背景下，思辨性阅读是培养学生理性思考、提升语文核心素养的重要途径。将五步教学法运用到高中语文思辨性阅读教学，能够以结构化的教学流程破解思辨教学碎片化、浅层化的现实痛点，重构思辨性阅读的教学范式。实践表明，五步教学法可有效引导学生跳出浅层阅读误区、突破片面认知局限，形成系统的辩证思维，真正达成“以读启思、以辩明理”的思辨育人目标，推动思辨性阅读从浅层文本解读转向深度思维培育，切实提升学生的语文学科高阶素养。

【参考文献】

[1]  王荣生.析“批判性阅读”：基于相关译著的考察分析[J].全球教育展望，2021，50（2）：107-115.

[2]  王月仙.高中语文课堂“五步教学法”探析[J].广西教育，2014 （22）：70-71.

[3]  季红宇.高中语文“思辨性阅读与表达”任务群的实施[J].语文世界，2026（15）：83-84.

[4]  王方斌.中学语文“五步教学法”案例浅析[J].四川文理学院学报，2022，32（4）：156-160.