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教海拾贝|AI 辅助高中地理备课的六种用法

发布时间：2026-11-14 10:42:00 最近访问：2026-11-14 10:42:01

AI 辅助高中地理备课的六种用法

——从六位教师的实践，到地理课堂的落地改造

前两天有私信问我，是不是这段时间比较忙，公众号都没怎么创作和更新了，确实是这段时间很多事情，忙得团团转，精力有限确实没时间更新了。刚好今天中午放月假了，晚上终于有点自己的时间了，打开微信进行夜读，今天看到上海教育出版社公众号 2026 年 11 月 13 日推送的《老师如何借AI打磨教学设计？》（原载《中国教育报》）的文章，我很感兴趣，因为这两年我也研究的比较多，命题备课等，很有感触，看到文章中提出的六种用法，我很有感触。于是我也打算迁移到我们地理学科来，今天整理的内容也主要分别对应该文的六篇教师手记；其中地理学科化的改造、课例、量表、日程与指令均为本次写的推文新增。如果对中国教育报的这篇原文感兴趣的老师，文章链接如下：https://mp.weixin.qq.com/s/svoolxBOvCgv4qYCOQzfPA，可以打开阅读。

教学设计是我们教学质量的第一道关口，也是最耗心力的一道工序。近来有六位一线教师和教研员在同一个话题上各交了一份经验：有人把多年经验固化成可反复调用的“技能包”，有人只让 AI 给问题链“挑毛病”，有人用五个问题做减法，有人让 AI 扮演学生来提问，有人把外地案例改成本地情境，有人拿 AI 当评课的第一读者。切口各不相同，指向却一致——AI 不替教师备课，它只把教师已有的判断放大。

这句话放到地理学科上，还要再加一层。地理课至少有三处，AI 天然不可靠。第一是空间：地理的答案常常不在文字里，而在图上，AI 会写“该地地势低平”，可它看不见等高线。第二是过程：地理原理有严格的先后次序，太阳辐射、地面辐射、大气辐射的顺序错一步，整条因果链就崩。第三是尺度：全球、区域、地方、地块四个尺度上的结论经常相反，同一句话在“中国”成立，落到“都匀”就不成立。此外还有一条硬约束——地理图表只有唯一正确答案，图例、方向、比例尺、等值线间距，错一处就是错题。

所以那六条经验不能照搬。本文做三件事：把六种用法逐一改成地理版的操作；每种配一节真实课例，写明改前改后差在哪里；最后给出可直接复制的指令和一份教研组两周日历。

六种用法一览

六种用法不是六个并列的技巧，它们落在备课文路的不同位置上：有的在动笔之前，有的在初稿之后，有的在上课之后。先用一张表把它们的“入口”和“出口”对齐，再逐条展开。

表 1 六种用法与地理场景的对应

用法	原本要解决的问题	地理化的关键动作	直接产出
1 固化技能包	每次从零下指令，格式不一、课时错位	拆出十二条骨架，写死字数、句式与图表约束	组内通用模板
2 问题链体检	问题问得太大或太碎，思维散掉	对标课标、校准读图难度、验证“现象—原理—变化—迁移”是否成链	修改稿问题链
3 内容减法	AI 罗列的知识点多，下课学生脑袋空空	用五个筛子判断“删了会怎样”，只留能带走的主线	一节课三句话
4 困惑起点	教师从自己的“已知”出发设计	让 AI 扮演有具体地域经验的本地学生提问	真实认知盲区清单
5 情境改造	案例离学生太远，课堂反应平平	选—改—补：换成本地可查的图与数，补直接经验	一个能落到图上的情境
6 AI 评课	没人给初稿挑细毛病	七维量表初评，图表与安全两项由教师终审	组内共性问题清单

图 1 六种用法在备课文路上的位置

把这六件事排进备课的时间轴，关系会更清楚。

图 1 六种用法在备课文路上的位置

需要说明的是：第 2 步“批量生成”不算独立技巧，它是技能包的输出；第 3 至第 6 步才是教师真正投入判断的地方。经验不足时，力气往往全花在第 2 步，盯着生成稿反复重写提示词；真正拉开差距的是第 3 到第 6 步。

把“我的课”固化成地理备课技能包

（一）三步：拆模板、建技能、喂变量

第一次用 AI 写教学设计，几乎人人都会踩同样的三个坑：指令写得挺细，生成的稿子看着也规范，但课时对不上、器材脱离实际、学情分析空泛；更麻烦的是同一单元六个课时要重输六遍提示词，格式还前后不一。问题不在 AI，在于每次都是从零下指令，没有把自己的经验一次性“存”进去。

第一步，拆模板。挑一节自己反复打磨、课堂效果稳定的课，把它拆成固定骨架（见下文十二条），同时写出硬约束：每一块允许多少字，学习目标统一用“学生能……”的句式，每个活动标注预估分钟数，每张图注明图源与是否需要重绘。骨架承载的不只是格式，而是“一节地理好课长什么样”的标准。

第二步，建技能。把模板、约束、处理步骤一次性录入常用工具的“技能”或“自定义指令”，存成可反复调用的本地规则。多数平台都自带通用模板，但最贴合地理教学的，一定是自己搭的这一个。

第三步，喂变量。真正每次都变的其实只有七八项，整理成变量表递进去，就能一次生成一个单元的 4 至 6 课时，格式统一、逻辑连贯，前后课时不会互相打架。

（二）地理版骨架的十二条

下面这张表是地理学科可以直接照抄的骨架。左列是板块，中列是必须写清的内容，右列是地理专属约束——第三列才是关键，它决定这份模板是“通用教案格式”还是“地理备课工具”。

表 2 地理教学设计模板骨架

板块	必须写清的内容	地理专属约束
1 课标与质量水平	照录内容要求原文，注明对应的学业质量水平层级	不用转述，转述就会走形；条目编号以本校所用课标与教材核对
2 教材定位	册次、章、节、页码	写明必修还是选择性必修，避免把选必内容当下放
3 学情	前概念清单、读图能力诊断、尺度感弱项	要写“能读懂哪类图”，不能只写“基础较好”
4 学习目标	每条“学生能……”，对应一条课标、一个可观测行为	行为动词落到读图、绘图、比较、解释、预测
5 重点与难点	难点必须写清“卡在哪一步”	地理的难点多在过程排序和尺度转换，不在记忆
6 图表与素材	图名、图源、呈现方式、是否需要重绘	每张图注明能否直接使用；AI 生成的图一律视为待核
7 问题链	现象—原理—变化—迁移四段	每一问都要能落到一幅图或一段材料上
8 活动流程	分环节、标分钟数、写师生活动	读图、绘图、板演的时间单独计
9 评价	表现性任务＋即时检测＋评分量规	检测题要能区分“背得出”和“用得上”
10 板书与结构图	一张学生能带走的图	结构图由教师定稿，AI 只出草案
11 分层作业	基础、提升、挑战三档，对应质量水平	挑战档指向真实情境，不是加题量
12 易错点	列本课历年学生错误	常见：混淆“区位因素”与“区位选择”、忽略图例、把“降水多”当成“水多”

（三）变量表：七项常用，三项地理特有

常用变量有七项：年级与班额、课型（新授、复习、试题讲评、实践课）、课时数、素养侧重、图表与设备条件、班级学情数据、地域素材库。

另有三项是地理课独有的，漏一项，生成稿就会脱离地面。一是教材版本：人教版、湘教版、中图版对同一课题的编排顺序和深浅并不相同，直接影响课时分配；二是图表条件：有没有 GIS 机房、能不能投屏、有没有挂图，决定了活动设计能不能落地；三是地域素材库：把本地的图、数据、照片预先存成一个文件夹，让技能每次从这里取，而不是让 AI 凭空编。

（四）课例：必修一《大气受热过程》一次生成两课时

变量表这样填：授课对象高二（5）班，54人；课型新授，接复习；课时 2；素养侧重上，本班综合思维较强而地理实践力偏弱；图表条件为可投屏、无 GIS 机房；学情诊断是——学生能背“太阳暖大地、大地暖大气、大气还大地”，但不会用它解释昼夜温差、阴晴温差和山地气温。

技能跑出来的两课时是这样分工的。第一课时建原理链：太阳短波辐射→地面吸收增温→地面长波辐射→大气中水汽和二氧化碳吸收长波→大气逆辐射返还地面。重点是把“谁暖了谁”的顺序立住，用一幅箭头图讲完，当堂让学生自己画一遍。

第二课时做三组现象解释：一是晴天与阴天的日温差为什么不同；二是贵州“天无三日晴”，云量多、日照少，昼夜温差反而比同纬度地区小；三是青藏高原太阳辐射强、气温却低。这三组都能落到图上——日气温曲线图、云量分布图、我国太阳辐射总量分布图。三幅图把“削弱作用”和“保温作用”两个方向各用了三遍，原理就不再是口诀。

这里有个细节值得留意：技能包生成的活动设计，常会在“讨论”环节留出过于宽裕的时间。地理课的讨论如果不动图，多半会滑向闲聊。变量表里写明“每轮讨论必须配一幅图、限时三分钟”，生成稿的质量会明显不同。

（五）四条规矩，加一条地理专属

原文提出四条：模板必须出自本人真实授课案例；课标条目、教材版本、学情数据由教师核定；生成内容必须人工复核；技能要随标准同步更新。这四条对地理同样成立，只是复核的重点不同——要重点核查课堂时长、活动的可操作性、目标达成度、任务分层、器材适配，以及安全细则。

还要再加第五条：每一张图必须人工核。AI 会给出图例错位、方向标反、等值线不闭合、比例尺与图幅不符的图。文字错了，学生改一遍就过去了；图错了，会在脑子里留下比文字更牢固的错误印象，而且很难纠正。

给问题链做“体检”

（一）地理问题链的“五必”

备课最难的环节不是找素材、做课件，而是设计问题链。问得太大，学生无从开口；问得太碎，一个知识点拆成四五小问，思维反而散了。判断一条问题链合不合格，地理有五个必字：必对标课标内容要求；必依托一幅图或一段材料；必含尺度转换（从全球到区域，从区域到本地）；必成因果链（前一问为后一问铺垫，后一问深化前一问）；必留迁移出口（学完能用在新情境里）。

问题链最有效的用法不是让 AI 从头写，而是让它给初稿挑毛病。直接让 AI 从零生成，结果往往平庸——它给出的问题都“正确”，却没有一个真正卡住学生。教师先出初稿，AI 再逐条过筛，效果完全不同。

（二）三步体检：对标课标、校准学情、验证逻辑

第一步“对标检查”：把本节课的课标内容要求原文和素养目标贴给 AI，让它逐问判断——这一问落实了哪条要求，有没有偏离教学重点。它很擅长指认“指向模糊”“停留在知道层级”这类问题。

第二步“学情校准”：把上一节课的课堂评价结果或作业数据一并交出，说明哪些知识点学生已掌握、哪些还卡着，让 AI 判断每一问的难度是否落在最近发展区，偏难的请它给一个脚手架。

第三步“逻辑验证”：让它画出四个问题之间的关系——是铺垫、深化，还是并列。凡是并列的，就说明这条链其实没在推进思维，只是把一个知识点切成了四块。

（三）课例：必修二《农业区位因素及其变化》从四问改成四步

一位教师为这节课写的初稿问题链是这样的：影响农业的区位因素有哪些？都匀毛尖为什么种在这里？自然条件和社会经济条件哪个更重要？农业区位因素会发生变化吗？看起来由浅入深，实际经不起三步体检。体检结论见表 3。

表 3 《农业区位因素及其变化》问题链体检对照

体检环节	初稿的问题	修改后的处理
对标检查	第一问是列举，停在“知道”层级，未达到“结合实例说明区位因素及其变化”的要求；第三问“哪个更重要”是伪问题	第一问改为读图定位，把“列举”变成“在图上看出来”；删掉“哪个更重要”，改为分别说明自然条件决定“能不能种”、社会经济条件决定“划不划算”
学情校准	本班能背因素清单，但分不清“区位因素”与“区位选择”，能说“气候温和”，说不出“为什么是这一片地”；第二问缺图件支撑，只能答“因为气候好”	第二问补上四幅图：黔南州年均气温、年降水量、地形、毛尖主产区分布；并追问“哪一片坡地不适合种，理由是什么”，逼学生用“怕涝、需酸性土”作判断
逻辑验证	四问之间是并列关系，第二问与第三、四问平行，没有铺垫和深化	重排为现象—原理—变化—迁移四段：读图定位→成因解释→变化判断→尺度迁移

改完之后的四问是：

第一问，读图定位。给出黔南州年均气温、年降水量、地形与都匀毛尖主产区分布四幅图，说出主产区在三幅自然要素图上的共同特征。
第二问，成因解释。结合茶树“喜温、喜湿、怕涝、适宜酸性土壤”的生长习性，说明这些共同特征为什么能支撑茶叶生产；再指出州内哪一片坡地不适合种茶，理由是什么。
第三问，变化判断。近二十年主产区向海拔更高处上移，据材料和所学推测原因，可以从气温、云雾日数、采摘期提前、土地租金、劳动力成本几个方向切入。
第四问，尺度迁移。把毛尖的经验迁移到州内另一种特色农产品，如罗甸火龙果或龙里刺梨，指出哪些区位因素变了、哪些没变。

这四问的差别不在“更细”，而在方向变了：从“教材里有什么”变成“图里能看出什么、为什么会这样、以后会怎样”。学生答完第四问，手里就有了一套能搬走的方法。

图 2 问题链的四个档位：从看图到迁移

（四）体检能查出什么，查不出什么

能查出四类毛病：设问过空、缺少过渡、难度失当、伪问题（问了一个看起来重要、实际没有唯一答案的问题）。还有一类是地理特有的——图文脱节，问题问的是图，答案却在文字里。

查不出的是课堂现场。这一问抛出去会不会真的激起讨论，会不会有学生答偏到别处，要不要当场追问、往哪里追问，这些只能靠教师对学生和课堂的判断。所以体检是过筛，不是定稿。

给备课做“减法”

（一）五个筛子

AI 生成的教学设计有一个通病：知识点密集，活动热闹，下课时问学生学到了什么，很多人说不出来。原因不在活动设计得不好，而在于备课时没有先回答一个问题——这节课结束后，学生能带走什么。把这句学习终点立在前面，再用五个问题筛 AI 的输出：

删掉这个知识点，学生还能读懂本节课的地理主线吗？
这个知识点能不能转化成读图、绘图、计算或实地观察的动手任务？
保留它，是教材的内容要求要的，还是 AI 顺手加的？
以我所教班级的实际基础，这个内容上得动吗——课时够不够，前概念有没有，设备支不支持？
它服务于学生课后能带走的那张结构图吗？

五个问题里，第三个最容易被忽略。AI 的分析往往是“教材里有什么就讲什么”，它不区分“必教”和“可略”，也不区分“这一节的主线”和“某一段的细节”。

（二）课例：必修二《人口迁移》从十一个要点删到三个

AI 对这节课给出的第一版内容清单，通常是十来个要点：人口迁移的概念与分类、国际迁移的四个阶段、迁移的距离规律、迁移者的年龄性别结构、推拉理论、迁移对迁出地与迁入地的影响、我国人口迁移的主要流向、民工潮、人口迁移与城镇化的关系、难民问题。五个筛子过一遍，只留三个。

留下的第一个是推拉理论，作为可迁移的分析框架——这是全课唯一的“工具”，不能删。第二个是用贵州劳务输出的数据读懂“流向”与“结构”，这是高考读图题的高频考法，也是本地学生最有直接经验的部分。第三个是迁移对迁出地、迁入地的双向影响，而且必须成对表述——说“劳动力流失”的同时要说“汇款回流”，说“缓解人地矛盾”的同时要说“留守问题”。

删掉的是：国际迁移的四个阶段，只有历史叙述价值；迁移的距离规律，可以并入推拉框架讲；难民问题，与本节主线关系不大，且容易引发泛化讨论。

学生最后带走的是三句话加一张图：往哪迁、为什么迁、迁了以后两边各得到什么、各失去什么。

图 3 十一个要点怎么删到三个：五个筛子

（三）减法不等于减练：三样东西不许删

第一，图表的训练量。地理的“减法”不是少看图，恰恰相反——删掉叙述性内容腾出的时间，要还给读图、绘图、析图。一节课如果学生没动过一幅图，这节课的地理含量就存疑。

第二，双向影响的表述训练。“迁出地只说坏处、迁入地只说好处”，是综合题最常见的失分点，也是思维上的惰性，必须当堂改掉。

第三，当堂沉淀的几分钟。留三到五分钟，让学生自己画一张“迁移影响”的双栏表或一张因果关系图，比多讲一个知识点有用。这一步省掉，前面所有活动都会打折扣。

从学生的困惑起步

（一）先给图，不给结论

教师备课时习惯先预设“学生应该理解什么”，再围绕这个预设设计问题链。可 AI 不认这个预设——它可以扮演学生，把教师作为“熟练者”已经遗忘的认知盲区提前暴露出来。

操作上有一个关键：角色设定要具体到地域和基础。不要说“扮演一名高中生”，要说“扮演黔南州某县普通高中的高一学生，初中地理基础一般，只学过教材，没去过喀斯特景区”。角色越模糊，它提出的困惑就越像教辅书上的标准疑问；角色越具体，越接近真实课堂。另外，只给图和材料，不给解释——一旦给了结论，它就会顺着结论提验证性的问题。

（二）课例：必修一《喀斯特地貌》的三个真困惑

按上面的设定跑一遍，得到的三个问题大致是这样：

第一个，“书上说喀斯特地貌是水对可溶性岩石的溶蚀，可我们这里的山明明是长出来的，怎么会是溶出来的？”

第二个，“荔波小七孔的水是蓝绿色的，课本上的河流照片是黄的，同样是水，颜色为什么差这么多？”

第三个，“既然说喀斯特地区地表缺水，为什么贵州年年有洪涝，还修了那么多水库？”

这三个问题分别指向三处真实的认知障碍：溶蚀作用的方向感（学生把“侵蚀”想象成“堆积”，所以觉得山是长出来的）；水色与含沙量、溶解物质的关系；地表水系统与地下水系统的转换。教材没有明写这三层，但它们恰恰是本课最难过的那道坎。

教师的下一步动作不是直接回答，而是给困惑分类：哪些必须当场解决（第一问、第三问），哪些留到本章复习或选必阶段再处理（第二问涉及水化学，可以先埋一个伏笔）。分完类，问题链就重排了——从“喀斯特地貌有哪些类型”转向“为什么这里的地表存不住水，人又是怎么用水的”。

（三）伪困惑的识别

AI 扮演学生，很容易提出“看起来像学生问的、其实是教辅问的”问题，比如“喀斯特地貌有哪些类型”“喀斯特地貌有什么特点”。这类问题查得到答案，不构成困惑。判断标准有两条：一，是否指向具体的一幅图、一句话；二，是否带着学生自己的生活经验。两条都不满足的，一律判为伪困惑，不进课堂。

把“冰冷结论”变成“温热问题”

（一）三道工序：选、改、补

情境创设是地理备课最费神的一环。教材给的案例往往“标准但遥远”，学生配合着走完流程，心里没有波澜。AI 在这里的作用，是在思路卡壳时快速给几个备选，把教师从“从零开始想”里解放出来。它给的是原材料，能不能变成好菜，还要看三道工序。

第一道“选”。地理选情境有三条硬标准：真实且数据可查，学生追问“这个数哪来的”时能答出来；图上找得到，必须能落到一幅地图或一张统计图上，否则只是故事；能引出本课的核心概念，情境是入口，不是装饰。

第二道“改”。改数据，使其可算可判——把过大的数值改到学生能口算的量级，把跨度过大的尺度收到本县、本地块；改角色，让学生能代入。

第三道“补”。补学生的直接经验：赶集走的是哪条路、坐公交要过几座桥、家里的茶山在多高的坡上。这一步 AI 做不了，只能靠教师对学生的了解。

（二）课例：必修二《城乡空间结构》换掉平原城市案例

教材这一节的案例多是平原城市：同心圆、扇形、多核心三个模型，学生背得很熟，可抬头看自己生活的城市，对不上。都匀城区沿剑江展布，河谷约束明显，是一个典型的山区河谷带状城市——这不是教材模型的例外，而是另一种正常。

操作过程是这样的：先让 AI 给三个“山地河谷城市形态”的情境方案；挑出“沿江带状、跨江发展”的那一个；再把它的数据改成本地可核的量——河谷宽度、主城区东西向长度、跨江桥梁数量、老城与新城的建设用地比例；最后补上学生的直接经验：去老城赶集、坐公交过桥、新楼盘在哪个方向。

落到课堂上是三个问题：为什么主城区是长条形而不是圆形？跨江发展必须先解决什么？如果城市还要继续扩展，往哪个方向最省成本、代价是什么？

这三个问题把“城市形态—地形约束—交通成本”串成一条线。学生答的不再是背下来的模型，而是每天经过的那条街。这里的地理味，来自“用原理看懂自己脚下的地方”，而不是“记住三个模型”。

（三）一条底线

情境可以虚构情节，但数据不能估。凡涉及具体数值，要么给出可核的出处，要么留空让教师填实测值，绝不能为了让情境“完整”而编一个数。学生一旦发现数字是假的，整节课的信任就没了。

AI 抓细处，教师掌大局

（一）对照实验给出的两条结论

有教研员做过一次颇有说服力的对照：把同一批教师的教学设计统一交 AI 评价，再与教研专家的意见比对。结论有两条。第一，AI 看问题比人细——专家指出“任务设计要考虑动手能力差异”，AI 能顺着这一点给出三档任务，还为操作困难的学生配上具体工具；专家指出“技能指导忽略实操细节”，AI 能补上判断土壤湿度的土办法。第二，AI 的短板也很清楚——它不了解学生的性格与家庭，给的分层看似合理却难落地；它适配不了城乡与地域差异，只能笼统说“评价环节薄弱”；更关键的是它缺乏安全底线思维。

用到地理上，这两条结论要各加一句。“AI 看问题细”在地理上尤其明显，它能一眼指出“活动与目标不对应”；但“缺乏安全底线”在地理上尤其危险，因为地理实践活动要出门。

（二）地理版七维评课量表

把评课的关注点固定成七个维度，可以让 AI 做初评、教师做终审，分工清楚，也不至于被分数牵着走。

表 4 地理教学设计七维评课量表

维度	观察点	谁来判
目标	每条目标是否可观测、是否对应课标内容要求
内容	知识范围是否越界、是否覆盖本课主线	教师定
图表	图例、方向、比例尺、等值线、数据年份与单位	教师逐张核
问题链	是否成链、有无伪问题、难度是否落在最近发展区	AI 初判，教师定
活动	时长是否够、读图与讲解是否互相挤占、有无学生动手	AI 初判，教师定
评价	检测题能否区分“背得出”与“用得上”	AI 初判，教师定
安全	场地、涉水、陡坡、溶洞、天气与应急带队比例	只有教师能定

图 4 七维评课量表的相对变化（示意）

（三）AI 在地理上必错的三处

第一是学情。AI 不知道这个班谁读图慢，谁家里就是茶农，谁刚从乡镇中学转来。它会给出“中等偏上”这种没有信息量的判断。

第二是地域。AI 能指出“评价环节薄弱”，但给不出贴合本校生源的改法。它熟悉的案例是平原城市、沿海城市、发达地区的学校，对山区县中的课时、设备、生源结构没有概念。

第三是安全。它会设计“到河边观察河流地貌”却不写水位与警戒线，会安排“进入溶洞考察”却不提照明、防滑、带队比例和退出路线。地理实践力的活动一旦出事，责任在教师，不在工具。

所以用法要定死：AI 做第一读者，出初评和修改清单；教师做终评，重点盯图表与安全两项。分数不必求精确，趋势有用——如果连续三个单元“评价”维度都低，说明这是组内的共性短板，正好拿来做一次专题教研。

教研组落地：两周日程

一个人摸索半年，不如组内两周跑一轮。下面这份日程按 14 人教研组的规模设计，每天投入不超过 40 分钟，产出全部沉淀在组内共享目录里。

表 5 教研组两周落地日程

时间	任务	产出	要点
第 1 周周一	30 分钟组会：统一十二条骨架，每人认领一节自己最熟的课	认领表	只做模板，不许生成稿
第 1 周周二至周四	各自拆模板，写死字数、句式、图表约束	骨架与约束说明	用自己上过的课，不用网络模板
第 1 周周五	汇总去重，合成组内通用模板 v1	模板 v1	有争议的条款先留白
第 2 周周一	录入技能、填写变量表，把本地素材建成文件夹	技能与素材库可用	教材版本、图表条件必须填准
第 2 周周二	每人用技能生成一个单元初稿（4 至 6 课时）	单元初稿	只求有稿可改
第 2 周周三	问题链体检＋内容减法	修改稿	五必与五问逐条过
第 2 周周四	按七维量表互评，每人抽听一节	评课记录	图表与安全两项现场核
第 2 周周五	复盘：哪三条规则要写进模板 v2	模板 v2 与问题清单	把踩过的坑写成条款

图 5 两周日程：八项任务与十天进度

这份日程里最容易被跳过、也最不能跳的是第一周。很多老师一上手就想直接生成整单元，结果生成的稿子彼此不衔接，改起来比自己写还慢。先花一周把骨架钉死，后面每一轮都在同一个标准上迭代，质量才会往上走，而不是每次从头再来。

六条红线与一张自检表

六条红线，任何一条都不因“赶进度”而放宽。

第一，课标条目与教材版本由教师核定，AI 不得代填。
第二，每一张图逐张核——图例、方向、比例尺、年份、单位，一处不核就是一处隐患。
第三，学情不得由 AI 编造。没有数据就写“待测”，不写“基础较好”。
第四，情境数据必须有出处。宁可留空，不可估。
第五，野外与实验活动必须写安全预案，并由教师现场确认场地与天气。
第六，生成稿一律标注“待审”，未过审不进课堂。

备完一节课，用下面七条自检。全部答“是”，这份设计才算是自己的，而不是 AI 的。

表 6 备课自检表

自检项	判定标准
学习终点	能一句话说清：这节课结束时学生带走哪一句结论、哪一张图
目标可观测	每条目标都能在课堂上被看见，不是“理解”“掌握”这类无法验证的词
问题落图	每一问都对应一幅具体的图或一段材料，没有悬空的问题
减法到位	删掉的内容确实不影响主线，留下的内容都能服务于学习终点
图表已核	至少核过图例、方向、比例尺、数据年份四项
数据可答	学生追问情境数据出处时，能当场说清来源
留有沉淀	课堂最后留出了三到五分钟，让学生自己整理一次