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摘 要：培养学生的主动学习能力是改进英语课堂教学、促进学生英语学科核心素养协同发展的应有之义 。基于情境、互动与结构化培养学生主动学习能力的高中英语阅读教学，采用“依托生活化情境，催生意义探究发端 ”“开展多向互动，完成意义的初步建构 ”“建构认知框架，实现高阶思维迁移 ”等策略，引导学生实现“走入文本—探索文本—超越文本 ”的阅读进阶，从被动接受转向主动建构。
关键词：高中英语阅读教学；主动学习；情境；互动；结构化
一、引言
《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版 2025年修订）》强调语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养的培养，而培养学生的主动学习能力是改进英语课堂教学、促进学生英语学科核心素养协同发展的应有之义［1］。在英语教学中，主动学习指学生在教师指导下逐步开展自主提问，主动建构意义，主动运用所学知识建立与文本、作者、世界和自我间的关联，从而表达新思想的过程［2］。这要求教师从“知识传授者 ”转向“学习引导者”。
阅读是高中英语教学的重点，是培养学生主动学习能力的有效载体 。然而，目前的高中英语阅读教学在培养学生主动学习能力方面存在以下较为突出的问题：一是教学活动脱离真实情境强行推进，学生被动解读文本，无法“进入角色”；二是课堂互动的深度不够，学生缺少独立思考、自主提问的机会，阅读参与度与创造性不足；三是语篇解读碎片化，学生活动思维层次偏低，难以建构深层次的意义 。出现上述问题，归根到底是教学过程中情境创设、课堂互动、结构化过程缺失或不充分 。基于这一情形，下文在阐述情境、互动与结构化逻辑关系的基础上，提出基于情境、互动与结构化培养学生主动学习能力的高中英语阅读教学策略，以期破解当前高中英语阅读教学中学生主动学习能力培养存在的困境，为优化阅读课堂教学提供参考。
二、情境、互动与结构化的逻辑关系
英语阅读教学的本质是促使学生主动建构意义、发展高阶思维 。为实现这一目标，情境、互动、结构化形成相互支撑、循环递进的有机整体（如图 1所示），共同推动学生实现“走入文本—探索文本—超越文本 ”的阅读进阶，从被动接受走向主动建构。
（ 一）情境：意义建构的认知起点
话语的情境“可以指两方面：（1）话语产生的情景（situation），即情景语境（situational con- text）；（2）语言环境—周围的语言，即语言语境（linguistic context）”［3］。在英语阅读教学中，情境是“实现意义建构的平台 ”和“学生思维培养的生长点 ”［4］，更是认知冲突的触发装置 。真实情境中蕴含的概念、信息和情感价值，不会自发地转化为学生的知识，其生成需要学生与情境中的各种要素（如文本资源、师生同伴、媒介等）主动交互，激活已有的背景经验，与文本所呈现的客观信息之间形成“可预期的落差”，进而自发产生“文本所述与我的认知不同 ”的疑问，以此形成意义建构的认知起点 。这为学生后续通过互动深化思维、通过结构化整合知识奠定基础。
（ 二）互动：意义协商中的思维深化
课堂互动要求教师调动参与课堂教学过程的各个主要要素，围绕教育教学目标的实现，形成彼此间良性的交互作用［5］。在英语阅读教学中，互动本质上是学生围绕文本证据展开的意义协商过程 。这一过程并非简单的观点交换或师生间“一问一答 ”的单向传递，而是读者、文本和作者之间相互作用的过程，由此构成了一个动态的“教学三角 ”生态系统：基于文本开展师生间、生生间以及学生与文本间的多维度对话 。这样的对话，就是不同层次的思维训练，也是文本结构化的过程 。此外，在意义协商过程中，学生带着在情境中生成的问题与文本深度互动，经历“ 自主提问—文本寻证—同伴质疑—共识达成 ”的循环，在不同的角色和情境中练习和运用语言，有效地促进语言技能的发展和思维能力的提升［6］。
（三）结构化：知识整合内化
在英语阅读教学中，概念化和结构化是学生主动学习活动中师生经意义协商、整合知识所得的最重要学习成果，也是主动学习的最高层次［7］。其中，结构化的主要功能是帮助学生将新知识与已有的知识框架相融合，整合成系统的知识结构，使原本杂乱的认知素材被纳入清晰、稳定的认知框架，将文本脉络条理化、系统化，从而实现从低阶信息整合到高阶思维迁移的认知跃迁。需要指出的是，结构化的成果并非学习的终点，而是新一轮思维发展的认知基础：当学生带着结构化的知识进入新的情境时，新的认知冲突将再次激活已有的背景经验，催生提问，驱动新一轮的“情境激活—互动深化—结构化内化—再情境化迁移 ”循环，使得认知不断深化与拓展 。这种知识的结构化过程不仅能够促进学生对知识的理解和应用，还能发展他们的高阶思维能力和核心素养［8］。
三、基于情境、互动与结构化的高中英语阅读教学策略
下文将结合一堂高中英语阅读课，详细阐述基于情境、互动与结构化的高中英语阅读教学策略 。该课例的阅读语篇为“Things I ’ve Learned from Snails”（改编自《21世纪学生英文报·高二》第 868期的语篇“Remembering to Slow Down”），以作者对蜗牛的态度转变（从厌恶到欣赏）为主线，深入探讨蜗牛行为背后所折射的生活哲学，同时暗含对现代快节奏生活的反思 。该课例由浙江省杭州第二中学钱江学校马瑾辰老师执教，课时长为 45分钟，核心教学目标如下：
通过本节课的学习，学生能够：
①通过生活化情境激活对蜗牛的背景经验，围绕标题与过渡句自主预测内容；
②在多向互动中深度解读文本，分析蜗牛行为所隐含的品质及其对作者的影响；
③借助结构化工具整合零散信息，形成以“行为—品质—启示”为逻辑的知识网络，并迁移表达个人所获得的启发。
（ 一）依托生活化情境，催生意义探究发端
读前阶段是激活学生主动学习意识、启动文本意义建构的关键开端 。在实际教学中，教师应依托学生的生活化情境设计活动，打通文本与现实生活的隔阂，有效激活学生的既有认知图式，促使学生与文本深层意图形成认知冲突，进而自然催生探究欲与自主提问，为后续深度阅读、意义协商与知识建构奠定坚实的基础。
首先，教师依托学生的生活经验，通过提问“What if I say,‘Let ’s go and catch some snails on our campus. ’,where would you go?”，促使学生调动生活经验联想蜗牛的常见活动场所 。接着，教师追问“Do you have to run after it?”，激活学生对蜗牛“行动迟缓、形体弱小、易被捕捉 ”的固有认知图式，活跃学生的思维，帮助学生完成经验层面的唤醒与铺垫 。然后，教师呈现文本标题“Things I ’ve Learned from Snails”，促使学生与文本标题及篇章深层意图形成强烈的认知冲突，进而自发催生对文本核心内容的真实疑问（即自主提出问题）。 最后，教师带领学生将问题进行梳理与归类，总结出“What did I experience?”“What kind of lifestyle does snail have?”“What does the snail mean to my life?”“How did I feel about snails?”“Why has my attitude towards snails changed?”五个核心探究问题 。在上述教学中，情境不再是可有可无的课前“点缀”，而是意义探究的强大发端，成功将学生的学习状态从被动的“等待解码 ”翻转为主动的“意义追寻”，充分彰显情境在主动学习中的决定性作用。
（ 二）开展多向互动，完成意义的初步建构
主动学习走向深度，有赖于学生真正成为意义探究的主体，承担起文本解读的核心责任 。在实际教学中，教师应创设多向互动活动，让学生在多维对话与思维碰撞中不断修正、丰富和深化对文本的认知，实现与文本的深层对话，完成意义的初步建构 。具体而言，教师可先引导学生自主与文本互动，再开展同伴互动，帮助学生完成意义的初步建构。
第一步，开展生本互动 。在本案例中，教师设置了两轮持续默读活动（共约 5分 30秒），为学生提供与文本独立对话的专属时空：第一轮要求学生带着五个核心探究问题阅读文本，自主解惑，了解蜗牛应对水滴、泥泞路面等的具体行为；第二轮要求学生在空白的学习任务单上做笔记，给相关信息分类，尝试结构化解读蜗牛的品质特征、作者的情感转变等内容 。上述活动促使学生在问题引导下直接与文本对话，通过“提问—理解—建构 ”的循环，为后续同伴互动中的意义协商与结构化建构提供理解基础与个性化认知支持。
第二步，开展同伴互动 。首先，教师给予学生与同伴交流学习任务单内容的时间（约 2 分钟），旨在促使学生对信息进行补充与修正 。接着，教师组织学生以小组为单位探讨蜗牛的象征意义与问题“Why has my attitude toward snails changed?”，使学生对文本信息的解读从个体加工转向集体协商 。在讨论过程中，学生的个体理解被置于群体互动的场域中进行检验，不同认知水平的学生均能表达各自的解读：有学生提到“作者更加关注自然并从中获取智慧”；有学生强调“学会独立思考、不盲从他人 ”的重要性 。这些观点角度各异，显示出学生对文本的理解在同伴的倾听和教师的回应中逐渐丰富 。在这一过程中，教师的角色逐渐弱化，对话与解读的核心责任由教师向学生群体转移，教学完成了由“教师引导 ”到“学生更加自主 ”的责任让渡［9］。
（三）建构认知框架，实现高阶思维迁移
知识的结构化是英语阅读教学的核心环节，是学生实现从低阶信息加工到高阶思维迁移的关键路径，有助于学生形成清晰、稳定的认知框架 。在实际教学中，教师应搭建阶梯式认知框架，引导学生在梳理整合信息的基础上，形成稳定的认知框架，进而将其迁移运用到真实的情境化拓展任务中，实现知识迁移和素养生成。
第一步，建构结构化知识 。首先，教师带领学生回到五个核心探究问题，提炼出 Actions 、 Qualities、Meanings、Lessons、Reasons五个关键词 。然后，教师以“问题—证据记录表”（如表 1所 示，斜体部分为需要学生填写的内容）为支架，让学生在问题的引导下找寻文本中关于蜗牛的行 为、品质和作者获得的启示的证据 。以“Actions”为例，教师提出问题“What did the snail do?”，请 学生逐一回答，并将学生提取的文本证据（如“moved slowly ... explored it”“exploration lasted for ages”“see the beauty in every inch”等）写入“Actions”栏内 。这一活动要求将前期通过互动协商形 成的共识按对应维度进行归类，使零散繁杂的文本脉络得以清晰呈现 。在这一过程中，学生厘清 了蜗牛具体行为与其象征品质的内在关联，在认知层面建构起系统、稳固的“行为—品质—启示 ”认知图式，为后续讨论“作者态度为何转变 ”提供了结构化的说理基础。
第二步，实现素养提升 。教师依托已建构的“行为—品质—启示 ”认知图式，提出 Q1和 Q2，引导学生开展指向语言输出与思维外显的产出活动。
Q1: How can we live like a snail?
Q2: How do we understandthe last sentence“It’snot aboutbeing sluggish. It’saboutbeingsnailish.”?
由学生在 Q1引导下的产出“Take life seriously and see every inch of its beauty. ”“When facing difficulties, take time to adjust and adapt. ”“Be patient and find the right moment to set out again. ”等可知，学生将蜗牛的生活方式与自身的生活方式进行了关联 。在回答 Q2时，学生需要辨析 slug- gish（懒散的、停滞的）与 snailish（蜗牛般的、坚韧的）的深层语义鸿沟，并调用先前建构且高度结构化的“行为—品质—启示 ”认知图式，结合个人的生活阅历思考问题“What is being snailish?”，进而生成属于自己的理解 。学生的产出有“If you ask me, I want to say maybe just be resilient about your life ... take actions and you just do it actively and positively. ”等 。可见，结构化认知成功地将学生的认知从对蜗牛的浅层观察，提升至对生命韧性与积极生活态度的深度反思，表明文本的主题意义被完全解构并重组为学生可迁移的核心素养。
四、结束语
基于情境、互动、结构化高中英语阅读教学以情境激活经验奠定探究基础，以互动深化思维，以结构化实现知识内化，三者形成“激活—深化—迁移 ”的闭环，能够有效促进学生从被动接受转向主动建构，真正实现语言能力与思维品质的协同发展 。
参考文献：
［ 1］黄瑜嘉 . 主动学习视阈下促进学生意义建构的英语阅读课堂教学实践［J］. 英语学习， 2026（2）：13-20.
［2］［7］葛炳芳 . 促进学生主动学习的英语阅读教学：内涵、活动设计要点及思考［J］. 教学月刊·中学版（外语教学），2024（1/2）：51-57.
［3］ELLIS R. The Study of Second Language Acquisition［M］. Oxford, UK: OUP, 1994: 698.
［4］钱美华 . 主题意义探究背景下创设情境培养学生高阶思维的阅读教学实践［J］. 中小学外语教学（中学篇），2023（5）：56-60.
［5］钟启泉 .“课堂互动”研究：意蕴与课题［J］. 教育研究，2010（10）：73-80.
［6］丁立芸，蔡珍瑞，彭志杨，等 . 主动学习视阈下的英语阅读教学：回应所学［M］. 杭州：浙江大学出版社，2025：14.
［8］汪向华，印佳欢，苏殷旦，等 . 主动学习视阈下的英语阅读教学：意义建构［M］. 杭州：浙江大学出版社，2025：51.
［9］俞永恩，蔡红，沈剑蕾，等 . 主动学习视阈下的英语阅读教学：师生责任［M］. 杭州：浙江大学出版社，2025：22.