阅读经典，寻找AI时代

新教育的哲学根基

原创｜江子贞元

来源｜贞元K-12未来学习空间

本期编辑｜守望新教育

大约十五年前，我的教育之路发生过一次根本性的转向：从“自然态度”走向“哲学态度”。

所谓自然态度，是顺着既有河道“顺流而下”——盯着分数与升学，沉迷于各种新理念、新技术、新方法，片面追求立竿见影的“效果”；而哲学态度，则尝试暂时悬置世俗评价，逆流而上，追问一个看似多余、实则决定一切的问题：教育之为教育，究竟凭借什么根基而成立？

在AI迅猛发展的今天，这个转向显得尤为迫切。技术可以极大提升教学效率，却无法替我们回答：我们究竟要把孩子培养成什么样的人？如果没有对“人”的根本理解，再精致的工具，终究可能只是把教育推向更精密的“生产线”。

一、

为什么教：在中国哲学中重申教师的使命

作为教师，我们无法回避一个朴素而尖锐的问题：我为什么要当老师？

也许可以从“孔子—颜回”的师生关系中一窥端倪。《论语·述而》中，孔子被问及其为人，答曰：“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”《子罕》中，颜渊喟然长叹：“仰之弥高，钻之弥坚……既竭吾才，如有所立卓尔。”一师一生，皆为“道”而神魂颠倒。由此可见，教师之教首先是一种热爱——对“道”的热爱，而非对“术”的迷恋。

这种热爱至少有两层含义：其一，热爱的对象是关于“何为善”“何为美”的道，不是单纯谋生的技能；其二，这种热爱具有高度的“传染性”，能够点燃学生，使他们从“被教”转向“自求”。我热爱我的学生，我热爱我所任教的学科，我热爱这个以我所爱教我所爱的教师职业。这句话，正好说出了这三重热爱的同一性。

然而，热爱不是飘忽不定的情绪，它必然指向某个时代性的任务。面对中华民族伟大复兴的历史进程，教师的热爱，不再只是个人职业选择的浪漫，而必须落实为一项“复—兴”的工作：有“复”才能“兴”。

所谓“复”，是回到精神根柢，接续作为中国人的文化血脉；“兴”，则是面向未来，在学校教育的日常生活中，以创造性的方式使这一血脉继续生长。带着这样的自觉去读书、设计课程，经典就不再是陈列在寂静的图书馆中的“文化装饰”，而成为我们自我更新、引领学生走向深处的活水源头。

在开封贞元学校，我们尝试基于中国哲学重建“为什么教”的根基。以《史记·孔子世家》为例，我们并不急于告诉学生“标准答案”，而是围绕若干“大问题”展开面对面的对话：

• 面对“礼崩乐坏”的乱世，诸子何以争鸣？

• 孔子“不惑”的真正含义是什么——不惑于六艺之“知识”，还是不惑于自己的“政治理想”？

• “从心所欲不逾矩”中的“心”究竟要达到怎样的境界？这与道家的“归隐”有何不同？

在追问之中，孩子们一点点意识到：所谓“复兴”，绝不是简单回到某种古典形式，而是让自身与孔子、孟子、阳明等人的精神不断相遇、碰撞，从而生长出属于当代青少年的新理解。教师与学生在共同阅读中彼此激发，“热爱”既是出发点，也是归宿。

二、

阅读西方哲学：让教育改革的脚步慢下来

如果说中国哲学提醒我们“为何而教”，那么西方哲学则帮助我们追问“认识何以可能”。在教育改革的洪流中，各种理念与方法层出不穷——翻转课堂、项目化学习、大数据教学、AI自适应系统……面对这些，我们到底依凭什么做出判断？

笛卡尔提醒我们：要敢于怀疑，但怀疑不是为了虚无，而是为了寻找一个可靠的起点。他在“普遍怀疑”的尽头，抓住那个正在思索的自我——“我思故我在”。这既是一种认识论上的自信，也是对人类理性的庄重托付：如果没有一个可以信赖的“起点”，一切改革都可能沦为随波逐流的战术游戏。

康德进一步表明：知识并非被动地堆积，而是在先天的时间、空间形式和“十二范畴”的框架中被主动构造出来。换言之，真正的教育不只是把世界塞给孩子，而是在帮助他们形成可以理解世界的心灵结构。

胡塞尔则敏锐地指出：当科学被无节制地工具化，原本应当服务于人的理性，反而可能遮蔽人的原初生活世界，让我们变成技术和制度的“奴隶”。他呼吁人们返回生活世界，重新唤醒对意义的直接感受与自明体验。

今天，当AI迅速进入校园、算法开始“推荐”学习路径时，胡塞尔的警告听上去格外刺耳：如果我们只追求“更聪明的系统”，却不再追问“什么是有意义的学习”，那么教育也许会越来越高效，却同时越来越空心。

海德格尔继承并推进了这种反思。他认为，一切理解都发生在“前理解”之中——我们总是带着既有的传统和成见进入世界。问题不在于有没有成见，而在于：能否在对话中不断更新前理解，完成解释学意义上的“自我生长”。伽达默尔将这一路径描绘为“视域融合”的过程——不同传统和经验在相遇中彼此超越、彼此纳取，最终使此在获得新的视域。

对我们这些站在课堂一线的人而言，这意味着：教育改革的关键不在于立刻更新多少制度、采用多少技术，而在于教师是否愿意、是否有能力，把自己的教学生活当作一场持续的“视域融合”。

三、

从“儿童中心”的哲学口号到可操作的方法

哲学帮助我们看清了“教”的根基，但如何真正落实到课堂上，仍需要借助认知心理学。

皮亚杰试图回答“儿童的知识是怎样长出来的”。在他看来，儿童通过“同化—顺应—平衡”的循环，在与环境的持续互动中建构认知结构；他用大量临床访谈勾勒出从感知运动到形式运算的四个发展阶段。维果斯基则提醒我们：儿童并非孤立成长的“个体心灵”，他们始终处在社会文化的场域之中——教育不只是“适应发展”，更可以“引导发展”，于是有了著名的“最近发展区”。

如果把二者放在一起看，就会发现一个有趣的互补：

• 皮亚杰关注儿童已经拥有的观念水平，更偏向“过去”；

• 维果斯基关注在支架帮助下可能达到的发展区间，更指向“未来”。

立足“当下”的教师，正需要同时理解这两面：既要尊重孩子已有的经验，又要看见他们尚未显形的潜能。

然而，若仅停留在经验主义层面，“儿童中心”仍可能演变为新的自然态度：把孩子既有的兴趣与偏好绝对化。结合胡塞尔，我们可以更进一步：儿童的每一个观念，都可以被追溯到其生活世界中具体而生动的经验场景，在这些场景里，儿童既是被塑造者，也是意义的创造者。教师的任务，不只是“顺着兴趣走”，而是协助他们在生活世界的经验中，发现可以通向概念与理论的“原初意义”。

在AI高度介入的今天，各种智能学习系统可以精准诊断孩子的“掌握度”，却难以真正洞察他们在生活世界中的挣扎、迷惘与惊喜。因此，教师越是善用技术，就越需要在认知心理学与现象学之间搭建桥梁，使“儿童中心”不再是抽象口号，而是一套有哲学支撑、能在课堂中运转的实践方法。

四、

建立“新教育发生学”：让成长如其所是地发生

穿越中西哲学与认知心理学之后，我们最终还是要回到教室。怎样的课程设计，才配得上前面这些沉思？

怀特海在《教育的目的》中提出教育的三阶段节奏：浪漫—精确—综合。这不是人为规定的步骤，而是儿童生命和认知生长的内在节奏。基于此，我们在学校推进“新教育K-12卓越课程系统”，尝试让课堂成为一种“新教育发生学”的实践场。

每个单元的教学设计都包括以下三个阶段：

• 在“浪漫阶段”，1~2节课的任务是唤醒已有经验，营造整体感，激发认知冲突，让学生在好奇和困惑中主动发问；

• 在“精确阶段”，教师围绕典型问题组织对话，以“初级好问题”和“高级好问题”引导学生逐步建构新观念；

• 在“综合阶段”，学生制作本单元的“思维脑图”——不是知识条目的罗列，而是观念生成的轨迹图，并通过系列表现型任务在新的情境中运用、修正这些观念。

以我们编写的《玩游戏，学数学》系列丛书为例，每个单元的设计都要回答五个问题：

1.儿童已有的观念处在怎样的发展水平？

2.与这些观念对应的日常经验是什么？

3.他们可能在哪些地方与新问题发生冲突？

4.教师如何通过任务与对话协助化解冲突？

5.新观念的形成将如何影响未来的学习与生活？

在课堂教学层面，我们则用另一组“五环节”串联起师生的互动：诊断原有水平、设计支架问题、生成高级问题、展开多维对话、评估与再出发。

当这样的节奏在更多学科中展开时，所谓“用教材教，而不是教教材”才真正有了温度：教材不再是要被赶完的目录，而是与儿童生活世界相遇的媒介；教师不再是完成教学任务的执行者，而是与学生共同参与“意义生成”的同行者。

即便是在AI辅助教学不断发展的今天，这样的发生学视角依然具有不可替代的价值——算法可以帮助我们更精准地安排“练什么”“练多少”，却无法替代人与人之间在问题与对话中共同生成意义的过程。

结语：

在技术时代守住“阅读”的慢与深

回望这些年的阅读与实践，我愈发清楚地感到：在AI和各种教育“快应用”层出不穷的时代，真正值得教师投入终身去做的，也许仍然是两件事：认真地读书，认真地上课。

经典并不会直接给出教学方案，却会一点一点改变我们看待儿童、世界与自己的方式；哲学无法代替任何一次备课，却会在无数具体抉择中，悄悄规定我们究竟把学生当成什么样的存在。

我当然只是在这些经典面前刚刚入门，难免时有误读。但这并不妨碍我在其中反复进出——正如我常对同事和学生所说：一切阅读本质上都是“误读”，重要的不是永远正确，而是不丢失虔敬，也不放弃自我。

以这样一颗心，在AI时代继续向教育之道追问下去，也许道路漫长，也许成果难以量化，但我愿意相信：在一次次慢下来的阅读与对话之中，我们仍有机会守住“人”的高贵与尊严，让技术真正成为教育的工具，而不是教育的主人。

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