ARTICLE · 1015919
统编版初中语文九年级上册“活动·探究”单元教研反思
统编版初中语文九年级上册“活动·探究”单元教研反思统编版初中语文九上第一单元是“活动·探究”单元，设置了“学习鉴赏、诗歌朗诵、尝试创作”三个任务，打破了传统单元以单篇精讲为中心的教学思路，试图构建“阅读—朗诵—创作”一体化的语文学习路径。 但在大单元教学盛行的当下，不少课堂把六首诗歌当作完成朗诵比赛、仿写创作的“工具材料”，直奔单元活动目标，跳过文本细读。 李煜晖在《统编教材“活动·探究”单元选文的教学定位》（发表于《中学语文教学》2026.03期）一文中指出，要立足单元整体，明确选文定位；用外在于选文的单元主题或单元任务随意抽绎、肢解文本，将导致文意理解的浅碎和学习经验的浮泛。 本单元中，鉴赏是朗诵、创作的根基，选文的首要功能是为单元活动提供情感基础与认知深度。“活动·探究”单元以活动为轴心，但不等于“重活动、轻文本”，不能以活动实践取代文本精读。 本单元六首作品，体裁、情志、艺术手法各有特质：《沁园春·雪》将写景、议论、抒情熔于一炉，以领字开合宏大时空；《周总理，你在哪里》依靠反复呼告建构追寻与怀念的抒情结构；《我爱这土地》以鸟的隐喻把家国悲痛寄寓土地、河流、风等意象；《乡愁》以具象物象承载跨越时间的家国之思；《你是人间的四月天》以繁密的色彩与比喻，书写爱与希望；《我看》从自然风物走向生命哲思，实现由景入理的精神升华。 这些文本当然可以提炼意象、重音、停顿、仿写句式等技法，但不能被当作单纯提取技法的素材库。如果跳过涵泳品味，直接从诗里剥离朗诵技巧、仿写句式，仓促进入排演比赛、动笔写诗，学生的朗诵只会停留于声音表演，诗歌创作也容易沦为辞藻拼接，缺少内在的情感与意蕴支撑。 立足单元整体，并不等于抛弃单篇精读。教学实践中存在一种误区——不少教师认为，既然是活动探究单元，就不必深耕文本，于是把大量课时交给小组活动、朗诵排练、创意写作。 实际上，本单元“任务一·学习鉴赏”给出的学习步骤，本身就强调独立阅读、涵泳品味，要求学生把握感情基调、辨析意象意境、体察诗人情志，这正是单篇细读的教学提示。 例如教学《我爱这土地》，不能只提炼“借助意象抒情”这一写作知识点就转向仿写，需要带领学生细读“嘶哑的喉咙”“悲愤的河流”“激怒的风”这些修饰语，体会诗人把自我生命与土地融为一体的沉痛；教学《我看》，不能简单摘取“自然意象”供学生模仿，要循着“我看之景—逝去忧戚—生命勃发—与自然合流”的脉络，读懂穆旦对生命与时间的沉思。 只有学生真正走进文本，读懂每一首诗的情志与语言肌理，朗诵时的重音、停连、语调才有内在依据，创作时选择意象、抒发情思才不是空洞模仿。 在此基础上，本单元还应当善用比较阅读，让多篇选文之间发生“化学反应”，深化学生对现代诗歌的整体理解。 六首诗歌，有的写家国山河，有的写个体思念，有的写人间温情，有的写宇宙生命；有的依靠反复呼告推进，有的以隐喻贯穿全篇，有的由实景升向哲思。 教学可设置比较探究：同样借物象抒情，《我爱这土地》的土地与《乡愁》的海峡，承载的情感有何差异？同样书写自然，《你是人间的四月天》的明媚温柔与《我看》的苍茫沉思，在意象选择、语言节奏上有什么不同？ 通过互文比照，学生不再孤立碎片化地解读单篇，能够形成对现代诗歌意象、节奏、抒情方式的整体认知，这份认知再迁移到朗诵实践、小诗创作当中，活动才能真正落地。 当然，强调文本研读，不是否定单元活动的价值。“活动·探究”单元的优势，就在于打通阅读、朗诵、写作，实现读写互动、听说融合。需要警惕的是本末倒置：不能为了完成活动任务，压缩、消解文本研读。 九年级处于义务教育阶段文学审美的提升阶段，诗歌教学不能只教技巧，更要让学生涵养审美，滋养精神。 对于本单元的教学，理想路径应该是：先读懂每一首诗歌的情感与艺术，再以鉴赏所得指导朗诵，最后带着阅读积累尝试诗歌创作。 唯有如此，“活动·探究”才不会流于热闹的形式，才能真正实现本单元提升审美品位、发展核心素养的教学目标。 （个人观点，不喜可喷）