【赵晓燕工作坊】曹丽:初中语文学程再建构之群文组合策略

群文组合的目的就是要真正、切实的提高学生的语文素养，从而学生的需求就是群文组合的前提。学生原有的水平、学生的实际需求、学生通过训练可能达到的层级等，都是我们在群文组合时首先要考虑的。在此基础上再进行群文选择、群文设计等，才是有的放矢，群文组合才能发挥其最大价值。如笔者执教的《“比”中见“变”》，就是立足于鲁迅的《故乡》,链接比读统编教材自读课文《孤独之旅》（曹文轩）和课外拓展文《童年絮味》（舒婷），组成了一组群文阅读。这种多文本的呈现丰富了课堂、增加了阅读量，拓展了阅读视野，同时有利于学生阅读素材的积累。但是材料多，学生是否来得及，是个现实问题。因而这节课的学习目标就一个：学习对比手法，体悟“变化”（成长），分析原因，品悟主旨。“对比”其实不是一个新手法，学生之前涉及过，生活中也有很多通过对比形成反差的例子。所以从学生出发，笔者用了直观可感的“接地气式”导入，尽可能贴近学生。三组图片实际上是三组对比。当PPT呈现一只红苹果时，笔者问“这是一个大苹果吗？”有的同学说是，有的同学犹豫了。此时PPT中加上一个小苹果图，这就形成了一组对比，答案也就明确了。该环节设计的目的不是要答案，而是让学生明白“有了比较我们才能知大小”。第二组先呈现两张孩子照片，学生都在摇头（不认识），再呈现两张成年明星照，学生立马认出了——关晓彤、李易峰。明星是学生熟知的，学生通过“比较”看到了“变化”。接着从本土出发，以南通的代表性建筑、学校周边的更俗剧场的今昔变化图片，不仅让学生感受到“对比”，更要感觉到变化。因为有对比，这样的变化反差也就更大。进而顺利导入本课的主讲课文——鲁迅的《故乡》。这三个对比，从生活出发，从兴趣出发，从本土出发，一下子拉近了和学生之间的距离，打开了学生的话匣子，从而引出“对比”的话题。课堂开始既让大家眼前一亮，更是立足于学生需求，也激发学生需求。

群文组合就是要打破单篇文本教学的局限，进行多篇文本、材料等显性或隐性学材的组合。群文进行重组就必须要有一个“议题”。确定“群文议题”是进行群文再建构教学的“抓手”。徐双全在《管窥群文阅读的课型特征及操作肯綮》一文指出：“议题是每次阅读的核心，决定着每次阅读活动应重点关注的内容和教学目标指向。”只有把“议题”确定下来，群文组合才有了方向，才能以此来进行选文、选材再建构。议题的选择角度很多，根据不同的标准可以设计不同的议题。如按照传统的“言象意＂，可分为：语言议题、形象议题、意蕴议题；按照语文性质可分为“人文主题”议题和 “语文要素”议题；按照不同的体裁可分为：诗歌议题、文言文议题、现代文议题、综合群文议题等；也可按不同作家、事物（景物）、事件、情感等确立议题。本文笔者仅依据自己所执教的群文阅读为例浅谈群文议题。

1.以手法为议题：如《“本色”也出彩 ——综合群文阅读中的“白描”教学》就是品赏诗歌、散文、小说等不同文学体裁中的白描手法。。秦观的诗歌《行香子》，从写景的角度赏析白描手法。白描的写景，不仅体现在诗歌中，还体现在散文中，古代散文《湖心亭看雪》（张岱）不加修饰的“看雪”片段，看似俭省朴素，“艺术空白”却能让人产生深层联想。白描不仅可以写景，还可以写人写事，散文《背影》（“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂……我赶紧去搀他”片断）的赏析，立足平常的动作、微小的细节，看似平淡却精心的语言，体会其“本色"的精彩。同为小说，《范进中举》“范进看中举报帖”的片段，鲁迅笔下的“孔乙己”。多体裁组合，让学生充分体会白描可谓多面手，简洁质朴却出彩。

2.以意象为议题：如《千面雪别样情——“雪”综合群文阅读》，抓住“雪”为议题，立足《白雪歌送武判官归京》（岑参）、《咏雪》（刘义庆）、《湖心亭看雪》（张岱）、《沁园春·雪》（毛泽东）、《济南的冬天（写“雪”片段）》（老舍）的文本组合，带领学生走进文本，去体会不同作者笔下雪的不同特点。讨论交流“再赏手法妙”。在感观、正侧结合、联想（虚实结合）、衬托、夸张、象征、动静结合等多种手法中品出共同点后，探究出或惆怅或高兴或遁世或歌颂或喜爱的“别样情”。课后再拓展阅读鲁迅的《雪》，进一步引导学生读文要结合时代背景，明晰南北方雪本身没有好坏之分，各有特色，这里的“更喜欢”印有了时代的烙印和个人的主观色彩。

3.以情感为议题：如群诗阅读《悲者当歌》，立足“贬谪”，体味诗文中运用多种手法表现悲情以及不同诗人面对“不得志”的复杂情怀（悲者当歌）。在赏读韩愈的《左迁至蓝关示侄孙湘》贬谪之悲的基础上，选择了三首同为“不得志"的诗歌《左迁至蓝关示侄孙湘》（唐·韩愈）、《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》（宋·辛弃疾）、《酬乐天扬州初逢席上见赠 》（唐·刘禹锡）进行比读。虽然三者都被贬谪，不被重用，但又分为“刚刚被贬”“贬谪之中”“左迁回归”之时。在扣住文句的比较赏析中，联系创作背景，让学生逐渐明了：境遇相近，悲情却各异，可能因无辜遭贬而怨愤，可能因壮志难酬而慨叹，也可能因人事全非而伤感。 而“悲”仅仅是贬谪诗情感赏析的浅层面，仅停留在这个层面，文人们的诗文很有可能就成为了单纯的抱怨诗。因而本议题不仅是“悲”，关键在于“当歌”。抓3首诗的3句话“欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年 ”“了却君王天下事，赢得生前身后名”“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春 ”体会他们复杂的情感，不同中又总结出共同点，即“悲者当歌，他们都因心忧天下而守志”。课外拓展比较《登柳州城楼寄漳汀封连四州》（柳宗元）与《左迁至蓝关示侄孙湘》情感上的不同”则是让学生进一步品味本课的议题——悲者当歌。

4.以主题（话题）为议题：如群诗阅读《“早行人”看“早行景”抒“早行情”》，立足“早行”诗歌，品味借景（物）抒情的手法。进一步体会因为“人”不同，相同（相近）情境，情感（情怀）各异。品读《商山早行》初识“早行”，选择了陈与义的《早行》再赏“早行”，紧扣本课的议题，真正让学生自己扣住“早”来品析诗歌，重点体会“早行”诗的共同点。比较“早行”环节因《商山早行》是统编教材七上的课文，学生可比较的课内诗文有限，因而选取了两篇典型的课外“早行"诗歌《少年游早行》（林仰）《蝶恋花·早行》（北宋·周邦彦）与之比较异同。通过小问题的设置，带学生剥丝抽茧地“看‘早行景’”、“抒‘早行情’”，也只有在此基础上，联系作者简介或创作背景才能了解“早行情”各异的源头在“早行人”——“明‘早行人’”。课外以杜牧的《早行》来拓展阅读，共同构筑“早行”话题。

又如《总是“关”情处》，分别比较《 潼关》（清·谭嗣同）与《忆秦娥·娄山关》（毛泽东）、《凉州词》（唐·王之涣）在表现边塞之景与抒发“关”情方面的异同。“关”是话题，也是共同点即都为边塞诗，但三首诗的情感是有所差异的，所以“关情”才是主题所在。建立在3首诗基础上的少年“潼关情”、迈步“娄关情”、无奈“玉关情”的品析，既是本课的重点也是难点。诗人们的情感是很复杂的，诗文虽写满抱怨但却并不消极颓废。课外拓展阅读《使至塞上》（王维）、《关山月》（李白），进一步体会边塞之景及其复杂情感。

群文建构可以是教师的独立选材建构，这也是充分发挥教师主导作用的过程。当然这个过程还必须建立在充分了解学生需求的基础上。群文组合也可以是学生根据自身需求或已有材料、原有学习基础等的学材再建构。从而在此基础上形成师生共同构建的组合形式。

如执教的《“动”“静”各相宜——综合群文阅读中的“动静艺术”教学》，教师的群文建构主要体现在“品味‘动’‘静’”环节。诗歌中的“动”“静"学生相对熟悉，因而就从统编教材7、8年级的两首诗歌入手。通过《峨眉山月歌》和《题破山寺后禅院》相关诗文的品赏体会“以静衬动"和“以动衬静”两种基本手法。进而走进古代散文《小石潭记》，动静结合的游鱼与小溪形态描写，让学生初步体会“动静相融”的妙处。现代文《安塞腰鼓》则通过“由静入动，意在蓄势”“惊天动地，忘我境界”“由动转静，回味无穷"的三部分赏析，让学生真正体会到“动”与“静"可以独立存在又相互依托，手法应为文章的需要而用，“动"“静"各相宜。“鉴赏‘动’‘静’”环节则更多体现的是学生的群文建构。围绕“你喜欢的作品中有哪些运用‘动静艺术’之处呢？和我们分享并鉴赏一下吧！”学生列举了《紫藤萝瀑布》（“从未见过开得这样盛的藤萝……仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。”）、《山居秋暝》（王维）的例子，将本节课推向了高潮。课文仅是范例，学生对“动”“静”作品的分享，既拓展积累，又是品赏分析、语言表述训练。前面是老师“引着走"，这里要学会“自己走”。分享的作品既检验了前面的教学效果，还拓展了“化静为动”“动静互衬”等角度，进一步丰富了“动静艺术”。

1.在知识传授中促学力提升

知识是学力的基础。知识传授是最直接的提升学力的方式以及途径。学习知识是学生的基本任务。积累知识的过程也是提升学习能力的过程，因而学力提升当然离不开知识的传授。教师在知识传授的过程中提升学生的语文素养、培养学生的综合能力等，从而促进学生学力提升。前文所提及的白描、动静艺术、借景抒情等都是各课的主要知识点，只有对其真正把握才通过各环节提升学习能力，从而达成群文组合的目的。

2.在生生互动中助学力提升

学习能力是学力的重要组成部分，学习能力渗透在学习过程的各个环节中。在生生互动中提升学生的交流能力、表达能力、组织能力、赏析能力等，课堂合作交流、课后汇总汇报、组内质疑提问等都是学生间互动的很好方式。在这过程中可以主动或被动培养学生的一系列学习能力，从而助推学生提升学力。

如《同为“秋思”几多愁》，课堂主体就是学生分组讨论、交流比较《渔家傲 秋思》与 《秋思》（张籍） 、《秋思（其二）》（李白）、 《水调歌头·把酒对斜阳》（杨炎正）的异同。学生讨论热烈，发言踊跃，对“秋思”寄“乡愁”、寄“无望”、寄“壮志未酬”品析很透彻。后面一个环节“再读‘秋思’”，学生们在相互“比读”“评读”后，笔者问“谈谈你这一遍读和你先前读有什么不一样的感觉？”学生答：我感觉到作者范仲淹在外征战的无奈以及各种复杂的情感。我刚开始读的时候，只觉得作者范仲淹很痛苦。这已不仅仅是“读技”的提升，学生的诗歌赏析力已经“升华”。

3.在师生互动中推学力提升

教师在教学中要充分发挥好“导”的作用，充分注重学生主体性，设计好问题，激发学生的思考力、思辨力等。学生的回答是对教师“导”的回应，碰擦出的是智慧的火花；质疑、提问等也会进一步碰撞思维的火花。在师生互动、教学相长中推动学力提升。

仍以笔者执教的《“比”中见“变”》为例。如果说品析《故乡》是“扶”着学生走路，那么《孤独之旅》就是“放手”学生独立行走。这里的群文组合很好地体现了由“扶”到“放”的教学理念。《故乡》中，老师指导学生怎么找“比”，怎么在“比”中品“变”；到了《孤独之旅》，笔者用“速读自读课文《孤独之旅》，完成下面的列表，以主人公杜小康人物形象塑造（3处语言描写）为例，体味一个少年的成长之路。”放手学生独立完成，这是学生的“生长”，教室的“生长”，也是课堂的“生长”。学生接下来的“赏读”、“比读”，不仅读得精彩，赏得精彩，我们更要为学生学力提升而喝彩。