【省一等奖】基于视觉材料开展高中英语小说整本书阅读综合研讨课教学的实践—以David Copperfield为阅读材料

摘要：小说整本书以其完整的叙事结构、立体的人物塑造和丰富的主题内涵，构成独特的文学审美空间，其阅读教学是高中英语教学的重要补充，有助于学生发展阅读能力、拓展思维、提高审美与鉴赏力。高中英语小说整本书阅读综合研讨课是承载从“读懂故事”到“读透意义”这一认知跨越的关键课型，然而学生在该课型的学习中常存在对情节的记忆碎片化、对人物的分析标签化、对主题的理解浅层化等问题。基于视觉材料开展相应教学可以有效解决上述问题，促使学生在视觉材料的支撑下实现从情节梳理到人物剖析再到主题意义建构的递进式深度理解。在实际教学中，教师应在读前阶段运用视觉材料激活学生的认知以帮助学生感知主题意义，在读中阶段运用视觉材料深化学生对主题的理解以帮助学生建构认知结构，在读后阶段运用视觉材料促使学生内化主题以帮助学生迁移表达。

关键词：小说整本书阅读；视觉材料；综合研讨课；高中英语

《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》在“课程内容”中指出“教师在选择语篇时……应注意文学性和非文学性语篇的合理比例，确保选择一定比例的文学性语篇”，并指出必修阶段学生的课外阅读量“平均每周不少于1 500词（必修课程阶段不少于4.5万词）”，选择性必修阶段学生的课外阅读量“平均每周不少于2 500词（选择性必修课程阶段不少于10万词）”。小说整本书以其完整的叙事结构、立体的人物塑造和丰富的主题内涵，构成独特的文学审美空间，其阅读教学是高中英语教学的重要补充，有助于学生发展阅读能力、拓展思维、提高审美与鉴赏力。然而，小说整本书的主题意义往往隐藏在叙述视角、人物张力与情节编织之中，若阅读仅停留在情节表层，学生便无法触及作品深层的文化意蕴与价值内涵。因此，小说整本书阅读教学必须走向“深度阅读”，即超越“故事讲了什么”的信息获取，进入“作者为何这样讲”“人物为何这样做”“作品与我有何关联”的意义建构层面。

在高中英语教学中，小说整本书阅读通常安排在高二学年，此时学生已具备基础语言能力，能够应对一定篇幅的连续性文本阅读。在实际教学中，小说整本书阅读教学通常分为导读课、读中推进课与综合研讨课三类。其中，综合研讨课是承载从“读懂故事”到“读透意义”这一认知跨越的关键课型。然而，在实际的综合研讨课上，学生的学习常存在以下问题：一是对情节的记忆碎片化，难以将分散事件按连贯脉络串联起来；二是对人物的分析标签化，缺乏对人物性格复杂性与发展性的深入剖析；三是对主题的理解浅层化，讨论停留于结论式回答，缺乏对主题建构过程的探究。这使得学生的阅读浮于表面。

视觉材料是以图像、图形、符号、表格等非文字形式呈现的信息载体，其与言语信息同时输入时，“可以改善工作记忆”［1］。在小说整本书阅读教学中，视觉材料可以将分散的情节节点“压缩”为直观的视觉序列，或以图形化排列的方式揭示事件间的逻辑关系，帮助学生从碎片化记忆中建立整体认知。笔者认为，基于视觉材料开展高中英语小说整本书阅读综合研讨课教学可以有效解决上述问题，促使学生在视觉材料的支撑下实现从情节梳理到人物剖析再到主题意义建构的递进式深度理解，从而真正完成从“读懂故事”到“读透意义”的认知跨越。下文以中国青年出版社出版的《典范英语10》David Copperfield为阅读材料，阐述如何开展基于视觉材料的高中英语小说整本书阅读综合研讨课教学。David Copperfield为Charles Dickens带有自传色彩的小说，以第一人称叙述了David从童年到中年的坎坷人生。学生通过阅读该小说能够意识到“成长并非年龄的自然累积，而是在每一次关键决策中实现的从‘寻求安全与归属’到‘追求自我价值与社会责任’的内在跨越”这一主题意义。

一、读前阶段：运用视觉材料激活学生的认知，帮助学生感知主题意义

在高中英语小说整本书阅读综合研讨课教学中，读前阶段的任务在于激活学生在自主阅读后已形成的碎片化记忆，为后续的分析讨论建立共同的认知起点。视觉材料能将分散在不同章节的人物和事件集中呈现在同一画面中，比语言描述更能唤醒学生的阅读记忆。在实际教学中，教师可以先以人物截图唤醒学生关于人物的印象并回忆关键事件，然后借助情节截图帮助学生梳理情节脉络，最后借助时间轴类工具将事件串联为连贯的轨迹，在自然引出将要讨论的核心议题的同时，帮助学生感知主题意义。具体教学步骤如下：

第一步，借助人物截图唤醒学生关于人物的印象并回忆关键事件。首先，教师播放《大卫·科波菲尔》BBC版电影预告片（包含人物表情、衣着打扮、互动场景等丰富视觉信息，时长约2分钟），帮助学生在短时间内重新建立对小说人物形象的直观感受。然后，教师逐一呈现如图1所示的预告片中的六张人物截图，并提出问题“Who is this person?How do you know?”“What words would you use to describe his/her appearance and expression?”“What important event is this person connected to in the story?”，引导学生根据外貌、神态等辨认人物身份并简要描述与该人物相关的关键事件。

在上述教学过程中，由于人物截图提供的视觉线索具体而鲜明，不同阅读程度的学生都能参与，即使是基础较弱的学生也能凭借人物截图回忆起“This is David’s stepfather who treated him badly.”“This is David’s Great-Aunt Betsey who took him in.”等信息，有助于缩小学生因阅读深度不同而产生的参与差距。

第二步，借助情节截图帮助学生梳理故事主线。教师从预告片中截取八个关键情节画面（David受继父虐待、被送往寄宿学校、母亲去世后被弃去做工、结识Micawbers、投奔Great-Aunt Betsey、求学择业成为律师、与Dora相爱结婚、帮助Agnes一家摆脱Uriah Heep的控制），按时间顺序排列呈现（如图2所示），并要求学生两人一组，借助图2相互复述David从出生到中年的主要经历。图2将全书的情节压缩为屏幕上的一个视觉序列，学生不需要费力回忆“下一件事是什么”，只需将图片对应的情节用语言表述出来即可。在学生小组相互复述后，教师邀请3~5名学生在班级内进行汇报，并将学生表述的关键事件名称写在图2下方，形成图文对应的情节时间轴雏形。

上述教学过程将全书情节压缩为一个视觉序列，帮助学生跨越碎片化回忆的障碍，将分散的事件按连贯脉络串联起来，实现从视觉感知到逻辑认知的转换，为后续的主题探讨建立共同的叙事基础。

第三步，借助折线时间轴帮助学生感知主题意义。首先，教师呈现如图3所示的关于David人生经历的折线时间轴，引导学生观察折线的整体走向并阐述自己的感受。学生的回答有“His life is full of ups and downs.”“It’s like a roller coaster.”。然后，教师提出递进式问题链（Q1~Q3），引导学生逐步聚焦David在三个人生阶段所面临的关键抉择。

Q1:What did David do at each of these turning points?

Q2:Which are the biggest turning points?

Q3:What did David have to do at each of these moments?

Q1旨在引导学生回忆每个转折点的事件。Q2旨在引导学生辨识折线中起伏最为剧烈的三处节点，即聚焦David人生中的三次重大转折点。Q3旨在引导学生归纳转折点的内在共性特点。在回答Q3时，学生最初多以具体情节作答（如“He met Mr.Micawber.”“He went to school.”）。为此，教师以问题“Was it something that happened to him,or something that he decided to do?”进行追问，促使学生逐渐由描述经历转向对主体行为的关注，进而意识到每一次转折的实质均为David必须作出主动决策的关键时刻。至此，教师顺势引出本课话题：“At every turning point,David made a key decision.Let’s examine what he decided and what that tells us about growth.”

上述教学过程将散落于各章节的事件整合为一条可直观感知的发展轨迹，使“成长”这一抽象主题得以具象化呈现，降低了学生对长篇小说整体结构的把握难度，并在认知层面自然引发学生对David三次决策的关注，为后续深入分析决策作铺垫。

二、读中阶段：运用视觉材料深化学生对主题的理解，帮助学生建构认知结构

在高中英语小说整本书阅读综合研讨课教学中，读中阶段的任务在于帮助学生发现和建立事物之间的内在关联，培养学生“透过现象看本质”的能力［2］。经过读前阶段，学生对人物与事件之间的关联虽有感知，但要将其转化为清晰的分析逻辑，仍需借助外部工具来梳理。视觉材料如分层图示等，能将零散的分析结果整合为有序的认知框架，促使学生深化对主题的理解，进而建构认知结构。在实际教学中，教师可以先通过图像帮助学生提取关键信息，然后引导学生通过圈画关键词识别人物情感，再引导学生建构认知结构。具体教学步骤如下：

第一步，借助图像提取关键信息。首先，教师呈现David童年、青年和中年三个人生阶段的人物截图，并提出问题“What changes do you see in David across these three pictures?”，旨在帮助学生直观感知David的成长。接着，教师呈现如图4所示的David童年时的逃离路线图、毕业后的择业场景、中年时对抗Uriah Heep的场景及其小说节选（同时高亮显示“stay in London”“run away in search of a better life”“Great-Aunt Betsey Trotwood”“Clear your head.”“decide on my future”“become a lawyer”“in my power”“wreck Uriah Heep’s schemes”），并提出问题“What did David decide to do in each stage?How do you know?”，促使学生在图像与高亮文字的双重提示下提取三次决策，即escape and seek shelter、pursue a desired career、fight against evil。在这一过程中，教师将学生提取的三次决策书写在黑板上，形成如图5所示的时间轴框架（斜体部分为下一个教学步骤板书的内容）。

上述教学过程将文本中隐含的决策背景与动机转化为视觉化的信息，使得学生在具象化的信息中感知三次决策的来龙去脉，为后续的分析奠定基础。

第二步，借助圈画关键词识别人物情感。首先，教师聚焦第一次决策，呈现David的内心独白片段“Maybe if I told her about everything...”“The half guinea and all my belongings are gone.”“It took ages to get back to my feet...I was tired and penniless.”，让学生在问题“How did David feel at this moment?”“How can you tell?”的引导下，通过圈画出文本中承载情感的关键词汇，如maybe、all my belongings are gone、ages、tired、penniless等，推测出David的情感为uncertain、desperate、exhausted等，促使学生深入人物的内心世界。接着，教师以问题“Did he give up escaping?”“What does that show about his character?”进行追问，旨在帮助学生发现David并未因困境而放弃，进而推断出David具有determined、strong-willed等人格特质。在这一过程中，教师将与人格特质相关的词汇板书在黑板上。然后，教师呈现David第二次和第三次决策时的内心独白（分别为“To my excitement,Mr.Spenlow agreed to take me on,...My heart sank:...It was a huge sum of money...”“I turned to her in astonishment,I can’t let you pay!...I was so grateful to Great-Aunt Betsey for her kindness and generosity,...”和“I promised to hold my temper and to try to discover what his plans were...”“I could hardly bear it.But I remembered the promise I’d made to Agnes...”“In fury,I hit out and slapped Uriah Heep’s cheek...“”My mind made up that I would do everything in my power to wreck Uriah Heep’s schemes.”），让学生以小组为单位，遵循“圈画关键词—推断人物情感与人格特质”的路径进行讨论。学生讨论后得出：David毕业后决策的情感为excitement、disappointment、gratitude，人格特质为self-reliant、grateful；David中年时决策的情感为anger、disgust、determination，人格特质为rational、trustworthy、responsible、brave、righteous。教师将与David在这两次决策中的人格特质相关的词汇书写在板书上。