【荐读】循研而往,微光同行——嘉兴市小学语文名优教师“携手镇村” 教育指导服务活动学习随感

此次活动深受启发，让我对说明文教学、单元要素落地有了更加清晰的思路，尤其是《金字塔》一课带给我的启发最深。作为同年级的任课教师，平时我也在思考：怎样把说明文上得不枯燥，又能真正为学生的习作做好铺垫，这节课给出了很好的示范。最打动我的，是这节课立足单元目标，重视对习作的铺垫。五年级学生刚系统学习写简单的说明文，很容易出现两个问题：要么堆砌好词好句，缺少准确信息；要么只是罗列数字，文字干巴巴，没有可读性。这一课恰好就是特别好的范例。张老师在教学中，有意识地引导学生发现：写说明性文章，既可以从多角度介绍一个事物，又可以用多种说明方法把事物介绍清楚，在课堂活动中，张老师让学生尝试提取关键信息、有条理地概括特点，其实就是在训练习作必备的信息筛选、有序表达能力，为单元习作“介绍一种事物”埋下伏笔。反观自己平时的课堂，有时会把重心放在识别列数字、作比较这些说明方法上，忽略了方法怎么用、怎么服务于表达。这节课提醒我，说明文教学不能只做知识点的标记，要打通阅读和习作，让学生在阅读中感悟：根据表达需要选择合适的方式，把事物说清楚，才是学习说明方法的最终目的。今后在执教《金字塔》时，我会借鉴本次听课的思路，把阅读习得转化为习作能力，让学生敢写、会写说明性文章，做到学有所用。

在嘉兴市小学语文名优教师携手镇村教育指导服务活动中，我聆听了多节精彩的语文课，其中，第一节李老师执教的《盼》给我留下了最深刻的印象。结合自己的教学实践，有以下三点收获：

一、立足单元整体，明晰读写定位。李老师将《盼》置于整个习作单元中进行考量，充分发挥精读课文的示范作用，为后续习作学习做好铺垫。习作单元教学容易出现重读轻写或重写轻读的现象，而这堂课较好地处理了阅读与表达的关系，既没有停留于课文内容的理解，也没有脱离文本空谈写作方法，而是将阅读作为表达学习的基础，让学生在读中发现写法，为写作积累经验。

二、聚焦文本表达，习得写作方法。李老师先引导学生梳理课文围绕盼写了哪些事情，再聚焦重点段落，让学生自主选择语句进行批注，从人物的语言、神态以及环境描写等方面，体会作者如何将盼望的心情融入具体事例。随后，通过关联关键语句，组织小组合作交流，引导学生进一步发现文本的表达特点。整个过程不是由教师直接告知写作知识，而是让学生经历自主阅读、发现问题、合作探究的过程，在充分的语文实践中习得表达方法。

三、创设实践情境，促进读写迁移。课堂最后，李老师重新回扣“盼秋假“的情境，提供四种不同的情况，让学生自主选择其中两种，判断哪些符合盼秋假这一中心意思，并交流理由，再尝试进行片段表达。从阅读批注到小组交流，再到情境辨析和片段练习，学生始终是学习的主体，习作教学目标也贯穿其中。这让我认识到，习作单元不仅要教给学生写作方法，更要通过丰富的语文实践活动，让学生有机会选择、思考、交流和运用，真正实现从阅读中学表达，在表达中提升习作能力。  

本次观摩了多节名师课堂，让我收获满满。印象最深的是周敏洁老师六年级《曹冲称象》一课，整节课紧扣文言文教学目标，以学生自主探究为主线，层层推进，把文言文难懂的文字转化成生动有趣的学习活动，让我收获良多，也引发了我对小学文言文课堂教学的思考。本节课有很多值得我学习的亮点。首先，导入设计巧妙，由看图猜故事入手，调动学生已有的认知经验，再结合单元学习任务，自然引出课题，引导学生交流对曹冲的初步印象——聪明。教师没有直接灌输结论，而是抛出核心问题：从文中哪些语句能看出曹冲的聪明？把学习主动权交给学生，树立起“借助注释读懂文言文”的学习意识，教给学生文言文学习的基础方法。其次，朗读指导扎实到位。文言文学习，读是根基。周老师给出明确的学习提示，让学生自由朗读，读准字音、读通句子，难读的句子反复多读。课堂上重点指导“少（shào）”“载”等多音字，引导学生借助字典、注释、联系上下文、组词等多种方式理解字义，落实字词教学，为读懂课文扫清障碍。在熟读的基础上，聚焦课文重点，梳理曹冲称象的过程：置→刻→称→载→校，用简洁的动词搭建支架，引导学生说一说、理一理称象步骤，理清故事脉络。教师还对比了官员们的办法和曹冲的办法，在对比中让学生体会曹冲善于观察、善于思考的特点，紧紧扣住本节课核心问题。同时，课堂重视语言实践。在读懂故事之后，设置讲故事的活动，给出清晰的评价标准：把事情经过说完整、把利害背景说清楚、把故事细节讲生动，引导学生在小组内复述故事，实现从读懂文本到内化表达的进阶。最后落脚在感悟启发，引导学生从曹冲身上获得启发，落实文本育人价值。于我而言，这是一节目标清晰、方法扎实的文言文课。在今后我的教学中，我也要像这位老师一样，牢牢抓住文言文“读通—读懂—悟理—表达”的路径，坚持教给学生学习古文的方法，以问题驱动学习，让文言文课堂既有文言味，又有思维味。  

有幸聆听了多位优秀教师的精彩课堂，让我收获满满、深受启发，也让我对童话及文言文课堂教学有了全新的思考。

蔡老师执教的《两小儿辩日》，以预学单分析报告为课堂切入点，精准捕捉学生预习中存在的疑难问题，循序渐进引导学生探究解惑，贴合学生学情，让课堂教学高效又自然，为高年级古文教学提供了优秀范本。黄老师、朱老师的《寒号鸟》紧扣时间顺序，层层推进，带领学生梳理角色言行，对比品读，生动剖析出喜鹊与寒号鸟截然不同的人物形象，课堂逻辑清晰，重难点突出。芮老师的课堂另辟蹊径，以“好朋友”为核心切入点，带领学生挖掘红头与青头的相处细节，体会人物心情变化，同时巧妙融入牛的反刍科普知识，实现了语文与常识的融合教学。

本次培训最让我震撼的是赵志宏老师的专题讲评，他提出童话教学要以童话之“趣”承载思辨之“理”，这一观点直击教学核心。赵老师指出，课堂提问应摒弃“你为什么选择这句话？”“你怎么感受到的？”这类笼统问题，要结合课文具体内容设计精准问题。

反观自身教学，我是不是也常使用这样模糊、笼统的提问方式呢？这类问题指令不贴近文本，会让学生无从下手，难以深度思考。在今后的教学中，我将摒弃低效提问，立足文本细节设计精准、有层次的问题，兼顾课堂趣味性与思维性，引导学生深度品读文本，真正落实提质增效的语文课堂教学。

今天有幸观摩了四堂优秀的课例，让我收获颇丰。

其中，蔡老师执教的《两小儿辩日》让我印象深刻的。预学单上精确的数据统计，使教学重点从“盲目讲授”转向“靶向突破”，让教学真正基于学生的真实起点，教学设计也因此更加有的放矢。课堂设计方面，蔡教师将学习提示巧妙串联成一条完整的实践活动链，这种设计并非将新知识作为新授内容直接灌输给学生，而是让学生在自主探究与思辨的体验中，唤醒旧知、感悟新理，使新知在学生的体验中自然而然地生发。反观我在从前的实践中，可能更多的是试图替代学生总结凝练，而忘记了学生生成的才是他们习得的最可贵的部分。

芮老师的《在牛肚子里旅行》一课也让我深受启发。以往教童话时可能比较粗浅，只要求掌握文章内容，感受得到的启发。作为一篇科学童话，课堂巧妙融合了牛胃的科学知识，将抽象的“旅行路线”直观呈现。学生在获取科学知识的同时，沿着线索深刻体会到了真挚的友情，实现了单元对于真善美理解的要求。这种兼具理性认知与感性体验的科学童话教学设计，真正做到了知识与人文的统一，令人耳目一新。评析时，跳出单篇童话，放眼《安徒生童话》与《格林童话》整本书的立意对比与理解也为我们接下来的童话教学提供了全新的视角。  

这次教研观摩学习让我对习作教学有了新的思考。我印象最深的有两点：一是阅读课堂要做好写法迁移，二是习作教学要重视学生结构化思维的培养。

在《盼》的课例中，李春燕老师从课文里提炼环境描写、详写重点的写作方法，马上设计素材挑选、片段练笔的小任务，把阅读学到的技巧转化成动笔能力。反观我自己的教学实践，有时课堂读完课文就结束了，很少趁热打铁安排小练笔，学生学到的写法停留在读而未进行转化，容易很快遗忘。

思维结构化习作课堂的核心不是教固定的写作模板，而是帮助学生在习作中学会理性逻辑思维。如果在课堂上多加入思辨讨论，让学生想一想材料顺序能不能调换、事例能不能支撑中心，学生慢慢就会自主梳理行文脉络，从“凑文字”变成“有条理地表达”。习作不能只要求学生写完，还要帮他们理清思路。素材的归类、内容先后详略的安排，都可以在讨论、互评中构建、进而促进结构化习作思路的落地。今后我也会持续习作中的逻辑训练，引导学生有条理地筛选素材、排布内容，让文字表达既有真情，更有清晰严谨的内在逻辑。

今天的学习让我受益匪浅。听了赵志宏老师关于童话教学的分析，我印象最深的是一个问题：“从哪里看出青头和红头是非常要好的朋友？”这个问题让我想到，在教学中，我也常问孩子：“你觉得这个人物怎么样？”听到“勇敢”“关心朋友”等品质的回答，我有时就顺势往下讲了。现在回想起来，孩子能说出一个合适的词，只是理解的开始。我还应该多听一句：他是读到哪里，才有这样的感受？

以《在牛肚子里旅行》为例，孩子很容易被红头的遭遇吸引，急着知道它能不能出来。等故事读完，再请他们回过头看看，红头遇险时，青头说了什么、做了什么，孩子就有机会从紧张的情节里读出朋友之间的牵挂。有的孩子可能留意到青头一直在鼓励红头，有的孩子可能更在意青头自己摔了下来，却又立刻爬起来。只有让孩子把各自找到的地方读出来，再说说哪个细节最打动自己，“要好的朋友”这几个字就有了具体的分量。

这也让我重新想了想，二年级课堂上的“思辨”可以从哪里开始。对这个年龄的孩子来说，能把“我觉得青头关心红头”说得更具体一点，讲清楚自己读到了什么、为什么这样想，就已经迈出了一步。教师的评价也应跟上这一步。与其听到“勇敢”就说“答得真好”，我更想试着回应：“你注意到了‘立刻’，能说说这个词让你看见了怎样的青头吗？”一句具体的追问，既能让发言的孩子把话说完整，也能让其他孩子听见一个想法是怎样从文字里生长出来的。

    今后的童话课中，我想在自己最想讲明白的地方，多留一点时间给孩子先读、先说。尤其是那些一时找不到合适词语的孩子，也可以先指一指自己留意到的句子，再慢慢说出心里的感受。如果读完一篇童话，孩子既惦记故事里的人物，又愿意翻回去，指着一句话说“我是读到这里才这么想的”，这样的课堂就值得我为它多等一会儿。