夜雨聆风自2004年起，我正式投身教育事业，登上讲台。彼时，我对课程思政的认知，基本局限于教材中标红的段落，仅要求学生标记、背诵，能在考试中作答便认为完成教学任务。真正促使我重新审视这一问题的，是2015年指导实习学生所写的实习报告，以及后面指导青年教师，特别是彻悟了省工作室榜单任务《中职公共基础课学科育人与课程思政》所提出的“课程思政‘主题式’教学设计”精髓。
当时有一名学生小陈，主修电商专业，语文成绩处于中等水平。他撰写的实习报告表述不畅，但其中一个细节令我印象深刻：他提及在客服岗位上，遇到一位老人不熟悉退货流程，他通过电话耐心指导四十分钟，最终老人称赞他“小伙子，你真有耐心”。他的报告仅围绕此事展开，其余内容多为平铺直叙。我与他交流时，他表示：“老师，我不确定这是否属于实习内容。”
那一刻，我深刻认识到，思政并非我在课堂上的讲授内容，而是学生能否在真实情境中，进行自我反思与价值判断。此后，我对教学设计进行调整，不再单独设置“思政板块”，而是将价值判断融入文本解读之中。例如，在教授《敬业与乐业》时，我引导学生翻阅实习日志，选取一段自己最抵触但又不得不完成的经历，运用课文中的逻辑重新阐述。这一设计在三届学生中实施，效果差异显著：部分班级流于形式，而部分班级则能深入探讨“重复劳动中的尊严”这一主题。造成差异的原因并非学生，而是我在备课过程中是否真正理解他们的实习场景。
近年来，学校引入不少年轻教师，我负责指导其中两位。我发现他们在教学中最易陷入的误区，是将思政视为“升华环节”——在课文讲解结束后，用最后五分钟进行拔高。我向他们展示的并非示范课视频，而是我自己的教学反思记录，尤其是那些失败案例。例如，在教授《项链》时，我设计了一个讨论话题：“玛蒂尔德的悲剧是个人选择还是社会压迫？”然而，学生反应冷淡，有人小声回应：“老师，她不就是虚荣吗？”讨论难以推进，原因在于学生的生活经验中缺乏“阶层”这一认知概念。随后，我调整教学方式，让学生采访父母，了解他们是否有“为了面子花冤枉钱”的经历。收集到的素材远比课文本身丰富，玛蒂尔德不再是抽象的文学人物，而是父母故事中的一个缩影。尽管这一调整占用了两节课时，但却十分值得。
在指导年轻教师的过程中，我愈发意识到，课程思政教学设计的难点并非技术层面，而是教师是否将自己的职业生涯视为一个“被培养”的过程。初入职场时，我认为教二十年书，不过是将第一年的教学内容重复二十遍。如今看来，这种观点大错特错。每一届学生的实习岗位不断变化，如电商客服、直播运营、仓储物流等，这些岗位所面临的伦理困境各不相同。虽然我教授的课文依旧，但教学切入点必须随之调整。这种调整并非追逐潮流，而是教师应具备的职业敏感性。
就我个人的职业规划而言，课程思政教学设计已从“教学任务”转变为“自我更新”的机制。每年修订教案时，我都会重新思考一个问题：我所教授的内容，对学生毕业后是否仍具价值？这一追问促使我不断突破舒适区。去年，我开始收集毕业生的工作反馈，并非正式的跟踪调查，只是通过微信进行交流。有位从事直播带货的学生表示，工作中最具挑战的并非话术，而是“明知商品一般，却要过度夸赞”。我将这一案例融入今年的《拿来主义》教学设计中，引导学生探讨“批判性继承”在当代消费语境下的内涵。课堂反响较往年更为积极，因为案例源自学生熟悉的领域。
归根结底，作为教师，我无法直接衡量课程思政对学生的具体影响。我所能做的，是确保自己的课程思政“主题式”教学设计贴近学生的真实生活。而课程思政对我自身的意义，在于避免我在二十年的教学生涯中，沦为只会复述标准答案的教书匠。在指导年轻教师时，我常告诫他们：不要急于设计课程思政内容，应先了解学生的专业。教学设计中是否蕴含思政元素，并非由教师主观判断，而是取决于学生在课堂之外，是否能回忆起某节课上的某句话。
这句话他们或许五年后才会想起，也可能永远不会想起。但我必须确保，我所教授的内容值得被铭记。
作者：泸州市职业技术学校 何可
