基于“三有”目标下的小学语文思辨性阅读教学研究

“三有”培养目标是指《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出的全面落实“有理想、有本领、有担当的时代新人培养要求”。这一培养目标是对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题的明确回答，推动新时代教育高质量发展具有重要意义。

《课程标准》将思维能力作为四大核心素养之一，并进一步将“思辨性阅读与表达”设置为发展型任务群。小学阶段的学生由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。开展小学语文思辨性阅读教学能够引导学生成长为具有独立思考能力和思辨能力的“三有”新人。为此，在新一轮基础教育改革深入的背景下，教师应清晰认识思辨性阅读在帮助学生获取终身成长与全面发展所需的正确价值观、必备品格与关键能力上的重要作用，以“三有”目标为指导设计教学活动，以充分落实思辨性阅读培根铸魂、启智增慧的重要价值。

一、思辨性阅读概述

思辨性阅读是一种具有较强理性特点的综合性阅读活动，其需要阅读者秉承理性思维、独立态度、质疑精神进行理性化文本的阅读与理解，进而对文本观点进行是非判断，并在突破文本质疑求证的过程中逐步完成意义建构，最终形成具有自主意识的观点。思辨性阅读在涵养学生理性精神、培养学生独立人格上具有重要作用，能够作为培养有理想、有本领、有担当的时代新人的渠道载体。

二、基于“三有”目标下的小学语文思辨性阅读教学现存的问题

（一）评价脱离学生发展

教学目标作为思辨性阅读教学的首要环节，具有指导教学和评价的重要功能。落实“三有”目标，关键在于秉承以人为本的理念，将学生成长与发展作为思辨性阅读的重要核心。然而，部分教师在思辨性阅读教学目标设计上存在将知识与技能获取等同于学生发展的错误思想倾向，不注重以核心素养为依托架构起学生成长发展与思辨性阅读的桥梁，使得学生实证、批判、推理等理性思维技能较为缺失，难以引导学生成长为“三有”新人。

（二）内容设计单一局限

开展思辨性阅读教学在内容选择上并非拘泥于教材文本，而是应选择贴近学生生活实际的内容组织思辨性阅读教学，通过整合教材资源、其他学科资源、数字化拓展阅读资源等，支持学生质疑、修正文章中的现有结论。而在当前小学语文思辨性阅读教学实践中，部分教师过分依赖课程教材，仅引导学生就教材文本中的观点、逻辑等进行分析，难以支持学生大胆突破文本质疑求证，难以引导学生作出理性评价，致使学生的阅读与思考活动仍然停留在浅层。在这样的情况下，思辨性阅读教学的育人价值难以有效落实，无法助力“三有”新人的培育。

（三）教学活动机械固化

学生是小学语文思辨性阅读教学的主体。然而一些教师对思辨性阅读教学在培养“三有”新人上的重要价值，在阅读教学中对灌输式、演示式等传统教学模式具有较强的依赖性，致使思辨性阅读教学向“套路化”的方向发展。这种“师本位”的阅读教学模式难以调动学生阅读的积极性，使得学生长期处于消极被动地思考状态，难以真正促进学生理性思维、理性精神的形成与发展，不利于“三有”新人的培养。

（四）教学评价流于形式

教学评价对教学过程有着重要的激励和导向作用，有什么样的评价导向就有什么样的思辨性阅读教学。基于“三有”目标，教师开展评价应坚持以学生发展为本，通过评价渗透引导学生突破自身“最近发展区”。而反观当前小学语文思辨性阅读教学实践，部分教师将自己作为评价的唯一主体，在评价中运用简单点评、成果分析等方法对学生进行评估，难以真正发挥评价的导向、调控和改进作用，无法促使学生在深度思辨中成长为“三有”时代新人。

三、基于“三有”目标下的小学语文思辨性阅读教学的策略

（一）基于思辨性文本，制定“三有”阅读目标

教学目标是小学语文思辨性阅读的逻辑基础，是各项教学活动的出发点与落脚点。“三有”新人即有理想、有本领、有担当的时代新人，落实在教育教学领域，即应培育学生的核心素养。《课程标准》也明确，要“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”。为此，要想落实“三有”新人培育这一目标要求，教师在思辨性阅读中应坚持以学生发展为本、以核心素养为导向，根据思辨性文本的内容与特点，设计清晰、明确、可操作的教学目标，以培养学生多元思维品质，塑造人格个性，帮助学生获取终身成长与全面发展所需的正确价值观、必备品格与关键能力，为学生适应未来社会发展打好基础，促进“三有”新人的培养。

以统编版教材五年级上册《圆明园的毁灭》的思辨性阅读教学为例，《圆明园的毁灭》描述了圆明园昔日的辉煌和惨遭侵略者肆意践踏而毁灭的景象，表达了作者对文化的热爱和对侵略的批判。

基于“三有”新人培养，教师可以将《圆明园的毁灭》的教学目标设计如下。①有理想：通过对比阅读圆明园“辉煌-毁灭-现状”的图文材料，感受国家实力与国家命运的关系，树立“勿忘国耻，振兴中华”的理想信念。②有本领：运用冰山模型分析圆明园毁灭的原因，制作思维导图；围绕议题“该不该修复圆明园”收集整理相关资料，并进行深度思考与交流探讨。③有担当：开展“新时代文明守护者”活动，立足当地调查文物遗产保护现状，并通过撰写《致文旅局的一封信》提出合理的保护建议。

通过设计清晰的教学目标，教师即可有目的、有方向地组织思辨性阅读教学活动，确保各项教学活动的设计与实施均能够有效指向学生核心素养的形成与发展，有效发展学生的批判性思维、逻辑性思维以及辩证思维，引导学生成长为有理想、有本领、有担当的时代新人。

（二）设计任务框架体系，整合阅读内容与资源

思辨性阅读需要学生在整合多种阅读资源的基础上进行质疑分析、推理比较，进而梳理事实、材料和观点之间的关系，辨析文本的科学性、合理性。为此，教师组织小学语文思辨性阅读教学应根据思辨需要设计任务框架体系，驱动学生突破课程限制多渠道整合阅读资源，引导学生突破单一文本局限性多角度、多维度地展开阅读，进而对文本形成更加清晰、系统、全面的认知。

以统编版教材六年级下册《为人民服务》的思辨性阅读教学为例，《为人民服务》是毛主席于1922年9月8日在张思德同志追悼会上所作的演讲，该演讲围绕“为人民服务”这一主题展开论述，是思想政治教育的经典文本，在培养有理想、有本领、有担当的时代新人上具有显著作用。为了促进学生的深度思辨，第一，教师可以设计“解构经典：对比阅读”任务，让学生开展《为人民服务》与《追忆张思德（节选）》的对比阅读，并通过观看纪录片《永远的丰碑·张思德》片段了解相关历史资料，丰富学生对文本的认知与理解；第二，教师可以设计任务“时空对话：角色辩论”任务，让学生就“在今天谈‘为人民服务’是否过时”展开思辨，引导学生从“互联网+教育”平台中整合当代背景下依然能够体现为人民服务精神的现实案例，让学生共同探讨“为人民服务”精神的传承。第三，教师可以任务“行动赋能：强化担当”，让学生以“为班级提供微服务”为主题，设计活动方案，引导学生内化“为人民服务”精神，促进学以致用、知行合一。依托一系列的学习任务，教师得以引导学生突破文章本身限制多渠道整合资源，支持学生多角度、多层次地阅读，在有效提升学生思维的深刻性与逻辑性的同时，深化学生对“为人民服务”精神的认知与理解，促进“三有”新人的培育。

（三）秉承以生为本理念，设计多样化思辨活动

《课程标准》明确，要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。在思辨性阅读教学中，教师要秉承以生为本理念设计丰富多样的思辨活动，促进学生在思辨性阅读中逐步进入“理解、评价、创造”三个状态，让学生在语文知识内化整合、实践应用与迁移创新中完成知识向能力、能力向素养的转化，落实思辨性阅读教学的育人价值，促进“三有”新人的培育。

具体以统编版教材六年级上册《狼牙山五壮士》的思辨性阅读教学为例，《狼牙山五壮士》需要学生深刻体会狼牙山五壮士身上蕴含的崇高爱国主义、革命英雄主义精神和坚贞不屈的民族气节，在培育“三有”新人上具有显著价值。在教学中，第一，要创设情境。建构主义学习理论将情境、协作、会话、意义建构作为学习的四要素，并强调情境是意义建构的基础。为此，教师可以以学生的生活经验为前提、以历史知识为补充创设情境，通过多媒体设备为学生呈现“悬崖选择”动画片段，并提出问题“如果是你面临弹药耗尽、前有悬崖后有追兵的情境，可能有几种选择？”帮助学生构建思辨性阅读内容与现实生活、知识经验、兴趣爱好等的内在关联，引发学生的认知冲突，全面激活学生的知识、思维、情感与学习动能，激发学生的思考和探究欲望。第二，阅读研讨。开展思辨性阅读教学应指导学生在理解文本后提取作者的观点看法，让学生根据事实进行分析比较、批判质疑，最终进行自我表达。在阅读中，教师可以通过设计思辨问题、绘制思维导图等方式引导学生深度阅读、质疑辨析、推理反思，以深化学生对作者观点的理解，引导学生形成危难时刻挺身而出的价值观念，使学生能够将英雄精神转化为日常责任。具体而言，教师可以设计思辨讨论活动“结合历史背景，分析马宝玉‘砸枪’动作是否有必要”，让学生从“互联网+教育”平台太中获取历史学习资源，并基于史料对《狼牙山五壮士》所呈现的内容进行辩证分析，使学生在深度思辨中感受英雄气节，培养学生的历史共情能力，促进“三有”新人的培养。第三，开展表达实践。比如，教师可以设计活动“如果穿越1941”写作活动，让学生用当代青少年的视角给狼牙山五壮士写信，让学生在有条理、有论据、有担当地表达中深刻理解英雄人物身上蕴含的优良品质，并在独立思考中增强自身的时代责任感。借助一系列的阅读活动，教师即可以引导学生循序渐进地进入深度思辨状态，促使学生学以致用、知行合一。

（四）构建多元评价模式，助力“三有”新人培养

评价是小学语文思辨性阅读教学的“指挥棒”，具有引导、激励、调控、反馈、总结等功能。《课程标准》倡导课程评价的过程性和整体性，要求教师“重视评价的导向作用”。为了落实平阿基“指挥棒”功能，教师应基于“三有”目标设计评价指标，并通过加强“教-学-评”一体化设计，将评价嵌入到学生思辨性阅读的全过程，实现教师的“教”、学生的“学”以及对学生学习过程的评价的有机整合，提升教、学、评一致性，达到以评促学、以评促教的目标，落实“三有”新人的培养。

以统编版教材五年级下册《军神》的思辨性阅读教学为例，《军神》记叙了刘伯承手术拒绝使用麻醉剂的事迹，其蕴含的军人意志能够作为培养“三有”新人的重要资源。在评价中，第一，要对接教学目标，设置评价任务。评价作为一种教学活动，要遵循一定的价值标准和准则。为此，教师应对接教学目标设计评价指标，不仅要关注学生在思辨活动中的论证、论点 、推理、论据、结论等表现，也应聚焦知识、思维、情感、态度等的发展，支持各评价主体根据学生的任务完成情况分析学生的核心素养发展水平，检验学生“三有”目标的达成程度。第二，创新评价手段，促进过程渗透。教师既要运用课堂观察、随机提问、交流互动等传统评价模式开展教学评价，也应开展基于数据的评价，在收集、整理与分析学生思辨性阅读过程性数据与结果性数据的基础上，运用师生交互平台进行即时反馈、精准指导，有效将评价嵌入到学生的思辨性阅读过程。比如，在“英雄叙事的历史语境与当代价值”中，教师可以基于互动交流组织评价活动，一方面引导学生发表自己的观点，另一方面指导学生参考他人的观点进行辨别和评价，进而逐步完善自己的见解，最终进行合理解释，认识“军人意志”对自身学习与生活的指导作用，切实运用评价指导学生成长为“三有”新人。第三，注重结果应用，推动素养进阶。教师应基于学生数字画像，为学生智能生成个性化指导与差异化评价，以确保不同层级水平的学生都能够在原有基础上有所发展与提升，支持学生逐步突破自身“最近发展区”，以成长为有理想、有本领、有担当的时代新人。

总而言之，基于“三有”目标开展小学语文思辨性阅读教学适应了基础教育改革的现实需要，在落实学科育人价值、培育学生核心素养上具有积极意义。在“三有”目标指导下，教师开展小学语文思辨性阅读教学应坚持以学生发展为本，基于“三有”目标与语文学科核心素养的内在关联设计教学目标，支持学生在真实、生动的学习情境中开展自主、合作与探究学习，在语文知识的内化整合、实践应用与迁移创新中发展学生的理性思维和理性精神，引导学生成长为有理想、有本领、有担当的时代新人，落实语文课程培根铸魂、启智增慧的价值。