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第8 讲 微专题 教考衔接（信息类文本)
目 录
01 知识脑图·学科框架速建
02 考点精析·知识能力全解
【知能解读01】教考关联梳理
【知能解读02】信息类文本之教考衔接
03 攻坚指南·高频考点突破
【重难点突破】教考衔接之比较异同
04 避坑锦囊·易混易错诊疗
【易混易错01】教考衔选择题易错点
【易混易错02】教考衔主观题易错点
05 通法提炼·高频思维拆解
【方法技巧01】教考衔接选择题解题法
【方法技巧02】教考衔接主观题解题法
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在高考语文的备考中，信息类文本阅读占据着重要地位。随着教育理念的不断更新与发展，教考衔接
成为了高考命题的重要趋势，这在信息类文本阅读部分体现得尤为明显。“教考衔接” 贯穿整个高考试
卷命制，使教学与高考都有所依循。
01 教考关联梳理
教考衔接要求我们熟悉课文中的相关知识。通过梳理文本内容，可以帮助我们理清思路，提升评价运
用材料观点的能力。
(一)论述类文本
篇名
体裁
可能关联点
《反对党八股(节选)》
政论文
关联话题
学习之道、理论与实践
《改造我们的学习》
关联文体
政论文、领导人讲话等理论文章特点和
阅读
《人的正确思想是从哪
里来的？》
关联考点
①论证方法：正反对比、例证、引证
《实践是检验真理的唯
一标准》
②论证特点：针对性
《修辞立其诚》
社科论文
关联话题
真、善、诚、人性、正义
《怜悯是人的天性》
关联文体
社科论文的特点和阅读
《人应当坚持正义》
关联考点
①理解核心概念；②厘清论述思路；③
认识论文的思辨性
《拿来主义》
杂文(驳论
文)
关联考点
论证方法：比喻论证
论证方式：破立结合
论证语言：犀利而幽默
《说“木叶”》
评论
关联文体
评论的特点和阅读
《以工匠精神雕琢时代
品质》
关联考点
①评论角度的选择；②评论针对性
《读书：目的和前提》
随笔
关联话题
读书与学习
《上图书馆》
关联文体
随笔观点鲜明、知识丰富、表达自由的
特点
《乡土中国》
社会论著
在“整本书阅读”一章中梳理
(二)实用类文本
类别
篇名
文体
可能关联点
新闻类
《别了，“不列颠尼亚”》
消息
关联话题
劳动、抗疫
《喜看稻菽千重浪》
通讯
关联文体
消息、通讯的特点和阅读
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《心有一团火，温暖众人
心》
关联考点
①区分新闻事实和立场；
②以典型事件和细节表现
人物；③小标题的作用
《“探界者”钟扬》
《县委书记的榜样——焦裕
禄》
《在民族复兴的历史丰碑上
——2020 中国抗疫记》
纪实类
《长征胜利万岁》
回忆录
关联话题
长征精神、人道主义
《大战中的插曲》
关联文体
回忆录的特点和阅读
演讲类
《中国人民站起来了》
开幕词
关联话题
历史唯物论、辩证法
《在〈人民报〉创刊纪念会
上的演说》
演讲
关联文体
演讲稿的特点和阅读
《在马克思墓前的讲话》
悼词
关联考点
①长句理解；②实用文的
针对性
书信类
《社会历史的决定性基础》
书信
关联话题
经济基础与上层建筑
关联考点
长句理解
科普读
物
《青蒿素：人类征服疾病的
一小步》
说明文
关联话题
创新与发现、真理与探索
《一名物理学家的教育历
程》
关联文体
科普文的特点和阅读
《中国建筑的特征》
关联考点
①理解核心概念；②厘清
说明思路；③分析说明方
法
《宇宙的边疆》
自然科
学论文
《自然选择的证明》
学术论
著
关联话题
科学精神、科学思维、科
学素养
关联文体
自然科学论文论著的特点
和阅读
《天文学上的旷世之争》
学术论
文
关联考点
①抓住核心概念；②厘清
论述思路；③理解复杂长
句；④理解图表(片)资
料；⑤会写论文提要
活动类
《家乡文化调查》
访谈、
调查报
告
关联话题
家乡文化、乡土礼俗
关联文体
访谈和报告的特点和阅读
《媒介素养》
新闻类
综述
关联话题
媒介信息与素养
关联知识
①媒介的传播特点；②媒
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介信息的使用和辨识
【跟踪训练】
（2024·新高考I 卷） 阅读下面的文字，完成下面小题。
材料一:
(四五)中国由劣势到平衡到优势,日本由优势到平衡到劣势,中国由防御到相持到反攻,日本由进攻到
保守到退却——这就是中日战争的过程,中日战争的必然趋势。
(四六)于是问题和结论是:中国会亡吗?答复:不会亡,最后胜利是中国的。中国能够速胜吗?答复:不能
速胜,必须是持久战。这个结论是正确的吗?我以为是正确的。
(四七)讲到这里,亡国论和妥协论者又将跑出来说:中国由劣势到平衡,需要有同日本相等的军力和经
济力;由平衡到优势,需要有超过日本的军力和经济力;然而这是不可能的,因此上述结论是不正确的。
(四八)这就是所谓“唯武器论”,是战争问题中的机械论,是主观地和片面地看问题的意见。我们的意
见与此相反,不但看到武器,而且看到人力。武器是战争的重要的因素,但不是决定的因素,决定的因素是人
不是物。
力量对比不但是军力和经济力的对比,而且是人力和人心的对比。军力和经济力是要人去掌握的。如
果中国人的大多数、日本人的大多数、世界各国人的大多数是站在抗日战争方面的话,那末,日本少数人强
制地掌握着的军力和经济力,还能算是优势吗?它不是优势,那末,掌握比较劣势的军力和经济力的中国,不
就成了优势吗?没有疑义,中国只要坚持抗战和坚持统一战线,其军力和经济力是能够逐渐地加强的。而我
们的敌人,经过长期战争和内外矛盾的削弱,其军力和经济力又必然要起相反的变化。在这种情况下,难道
中国也不能变成优势吗?还不止此,目前我们不能把别国的军力和经济力大量地公开地算作自己方面的力量,
难道将来也不能吗?如来日本的敌人不止中国一个,如果将来有一国或几国以其相当大生面吗?日本是小国,
其战争是退步的和野蛮的,其国际地位将益处于孤立;中国是大国,其战争是进步的和正义的,其国际地位将
益处于多助。所有这些,经过长期发展,难道还不能使敌我优劣的形势确定地发生变化吗?
(摘自毛泽东《论持久战》)
材料二:
1938 年5 月,毛泽东发表著名的《论持久战》,系统阐述了关于持久战的战略思想。
首先,毛泽东分析了中国实施持久战的外部原因。他说:“中日战争不是任何别的战争,乃是半殖民地
半封建的中国和帝国主义的日本之间在二十世纪三十年代进行的一个决死的战争。”他列举了中日双方
“互相反对”的四个特点。除战争的正义、非正义,以及与此相关的寡助、多助问题外,他特别强调了敌强
我弱和敌小我大的问题。日本的强,表现在它的军力、经济力和政治组织力,这就决定了中国的抗日战争不
能很快取得胜利。日本的小,表现在国度小,其人力、军力、财力、物力均经不起长期战争的消耗,这就决
定了中国可以通过持久战而最终打败日本。
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其次,毛泽东分析了中国实施持久战的内部条件。这个条件是什么?简单地说,就是把已经发动的抗战
发展为全面的全民族的抗战。毛泽东以“兵民是胜利之本”为标题,专门论述了全面抗战和全民族抗战的
观点。关于军队,他强调要把政治精神贯注于军队之中,这样才能激发官兵最大限度的抗战热忱。关于民众,
他提出“战争的伟力之最深厚的根源,存在于民众之中”。共产党一直把“放手发动群众,壮大人民力量”
作为自己的抗战路线,人民战争理论的科学性也得到了广泛印证。
以毛泽东为首的中国共产党人，不仅提出了抗日持久战战略，而且具体阐释了实施抗日持久战的方法。
毛泽东指出,在中国大而弱、日本小而强的情况下敌人可以占地甚广,却在占领地留下很多空虚的地方,
“因此抗日游击战争就主要地不是在内线配合正规军的战役作战,而是在外线单独作战”。毛泽东还具体
分析了游击战的战略内容、游击战与正规战的配合等问题。在这一思想指导下,共产党领导的军队在敌后
广泛展开游击战争,卓有成效地牵制与消耗日军,发挥了巨大战略作用。
有一种说法,认为抗日持久战的思想不是毛泽东最早提出的。这种说法主要依据蒋百里、陈诚等人的
言论,蒋介石也有过“持久消耗战”的言论。这种认识都源于一个客观存在,即中国是一个落后大国,日本
是一个先进小国。承认这个客观存在的人,并不需要特别的先见之明,就会得出中日战争将是持久战的结论。
但是,仅仅看到由客观条件造成的抗日战争的持久性,还远远不是抗日持久战的战略思想。蒋介石等人
缺乏对中国与世界关系以及世界格局演变的辩证思考,因此他们对所谓“持久”的把握往往脱离实际,盲目
地寄希望于西方国家的调停或干预。而中国共产党的持久战思想,是建立在对与战争相关的一切外部与内
部复杂因素进行深刻分析的基础之上的,对于战争不同阶段的关系、战略持久与战役速决的关系等,都有完
整的科学分析。因此它的持久战战略,既不会因为一时顺利而幻想“速胜”,也不会因为一时挫折而失去必
胜的信心。
(摘编自荣维木《中国共产党抗日持久战的战略与实践》)
（关联教材《反对党八股》《改造我们的学习》）习近平总书记曾以《论持久战》为例,指出要“善于从
战略上看问题、想问题”。请根据材料谈谈《论持久战》对我们“看问题、想问题”有什么启示。
02 信息类文本之“教考衔接”
教育改革的背景下，“教考衔接”作为提升教育质量、促进学生全面发展的关键环节，是目前高中教
学中重点关注的教学话题之一。其中，一篇优秀的说理性文章，往往具有深刻的论点、坚实的论据以及巧
妙的论证方法，从而对学生和读者进行有效引导。掌握文章说理艺术，是学生阅读文本的重要基础；学会
说理，是对学生写作能力的基本要求。理解文章的论点、论据和论证方法，是鉴赏文章说理艺术、提升学
生写作能力的关键，也是解答高考相关语文试题、提升理性思维能力的要求。
前些年，信息类文本阅读的 “教考衔接” 主要体现在文本选材主题方面。而近年来，这种衔接更为
深入，例如 2023 年新高考卷 Ⅱ 第 1 题的 B 选项，已涉及教材篇目的相关内容理解。可以预见，在未
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来高考中，教材的关联将更广泛。以 2024 年新高考卷 Ⅰ 为例，选用了毛泽东《论持久战》以及荣维木
《中国共产党抗日持久战的战略与实践》，这紧密贴合课程标准中 “发展逻辑思维”“提升思维品质”
的目标和 “学习任务群 6 思辨性阅读与表达” 的要求。毛泽东的说理文通常直击要害，现实针对性强，
论证深入浅出，文风雄辩，富有气势，《论持久战》也具备这些特点，这与教材中毛泽东的其他文章，如
必修上册第六单元第 11 课《反对党八股 (节选)》、选择性必修中册第一单元第 2 课《改造我们的学
习》《人的正确思想是从哪里来的？》等在风格与思想深度上存在关联。
从高考命题角度来看，信息类文本考题在衔接教材时主要有以下几个方面：
一是衔接教材中的课文，尤其是信息类课文。
二是与教材中大单元知识要点相关联。
三是涉及教材中的整本书阅读系列，像《乡土中国》就常成为考点。
从解题角度而言，教考衔接题属于迁移运用类考题，形式上可以是选择题，也可以是主观题。解答此
类题目，考生既需要深入理解文本中的信息，又要对教材相关知识烂熟于心。
为了更好地应对这一趋势，在复习备考时，学生要特别关注教材中的几个学习任务群，如当代文化参
与、跨媒介阅读与交流、思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流以及整本书阅读与研讨（侧重《乡土中
国》）。在复习过程中，要梳理这些任务群中课文所写内容、写作技巧、写作意图等。因为高考命题紧扣
《普通高中语文课程标准 (2022 年版)》对这些任务群的要求，所以对每个任务群中的 “单元学习任
务” 以及每课的学习要点都不能忽视。
例如，在复习 “信息时代的语文生活” 这一单元时，就要留意与信息类文本阅读中信息辨析相关的
内容。2023 年新高考卷 Ⅰ 中关于赫克托・麦克唐纳《后真相时代》的题目，涉及辨析信息的真伪，就
与教材 “信息时代的语文生活” 中的 “辨识媒介信息” 紧密相关。再如 2023 年新高考卷 Ⅱ，材料
一习近平《谈谈调查研究》、材料二费孝通《亦谈社会调查》，两篇选文中的 “调查” 与必修上册第四
单元的主题 “调查” 关联，作者费孝通又与第五单元中的《乡土中国》关联，这都提醒学生在复习时要
建立起课内外知识的联系。
在做信息类文本阅读的教考衔接题时，也有方法技巧。
首先，要审读题干，明确 “教” 方面的思维点与 “考” 方面的寻找点。思维点可以是教材中的课
文内容、艺术特色、观点情感意图等，也可以是单元写作任务、整本书阅读等。
然后，回忆教材内容，把涉及教材的选项或 “思维点” 与材料的观点或材料中的 “寻找点” 进行对
接。
总之，在高考语文信息类文本阅读备考中，把握考教衔接这一趋势，加强对教材相关内容的复习与理解，
掌握解题方法，才能更好地应对此类题目，在高考中取得优异成绩。
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【跟踪训练】
（2025·全国一卷） 阅读下面的文字，完成下面小题。
种植入门问答
问一：譬如种植一株树，或者一株花，如何能使之必然生活，而且会发荣滋长？
答：如果这一株花或树，得来时并无重大损伤，且出土未久，未曾枯槁，依法种植，断无不能生活之
理。
问二：如何说是依法种植？
答：第一须择天晴之候，泥土干燥，深耕浅种。如有多枝，勿使分枝之处埋入土内，将泥土桩实，浇
足凉水，这水要使地下之土与盖上之土，和花树之根结成一体，是谓依法种植。
问三：依理想而论，种植花树以阴雨天为宜，为何舍此不取，反要选择天晴之日？
答：烈日之下，种植固非所宜，然须择晴天的早上或晚上。因为在雨天，泥土一经雨淋，容易成块，
种植之后，不能与花树之根及加入之土融合凝结，以致中多空隙，根须不但不能发达，且易腐蚀。所以必
求天晴之日，将干泥粉碎，加入根之四周，使无一处空隙，然后灌之以水，则花树之根能与泥土融成一片，
是以种树必得趁晴天。
问四：……
答：……
问五：深耕浅种之说，如何解释？
答：所谓深耕，即是种树之穴必掘之稍深，较种下之树根越一倍；种时仍将掘出之松泥，填入穴内，
中部稍稍高起，这就指浅种。继乃将树根安置妥帖，而旋转一周，使泥土与根相和洽。然后四周再加泥土，
让其与穴外原有之泥土相和洽，于是稍加坚实，再浇足水，是谓深耕浅种。
问六：必须深耕之理由安在？
答：花树发达与否，全靠乎根，假使根须不能发达，花树亦不能发达。倘使种植时仅掘至应种之下而
止，则根须不易发展，花树即不能繁荣，此为必须深耕之理由。
问七：既深耕矣，深种有何妨碍，何以必须浅种？
答：花与树之呼吸，在枝干与叶，如人之有口鼻，人苟闭塞口鼻，必致窒息。使花与树之枝干，深陷
土内，亦必致窒息，此即不可深种之理由。
问八：种植花树方法，尚有其他不可不知的条件否？
答：尚有三端不可不明白：第一，种植花树的地位；第二，种植后的浇灌干湿；第三，施肥料的时期
和浓淡。三端缺一，不能使种后之花树延长生命，而且也不能发达。
问九：如何是地位？
答：地位有两种，一种是方向，一种是高低。
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问十：方向应当如何？古人说是向阳的好，是否如此？
答：这是不差的，但是也有较为喜阴的，即使喜阳的花树，长久晒在烈日之下，亦非所宜。
问十一：高低又怎样解释？
答：花树有喜干的，也有喜湿的，但即使喜湿的花树，如时常浸在水内，除浮萍水草等外，绝不能耐。
所以种植花树之地，必较平地为高，使大雨之后，无积水之患。
问十二：请问浇灌的干湿如何？
答：浇灌必依天时的干湿而定：风和日暖，雨水调畅之时，不必浇灌；天晴较久，夜无露水，间日浇
灌；炎夏烈日，每日浇灌，或晨夕各一次浇灌。浇灌必须在日尚未出，或日已没落时，地面热气全消，方
为有益无害。不然，郁热之气，蕴蓄于根，易致腐烂。假使干湿难定，则自以较干为宜，常言道“湿不如
干”，乃经验之谈也。
问十三：请问施用肥料之时期和浓淡，如何方称适当？
答：时期各有先后，然就普通而言，以立冬之后与立春之前，最为适宜。施用肥料，须在天晴之后，
若在雨天肥料随流水而去，不但效用全无，且雨时根须已湿，加以肥料沾着易致腐烂。至于肥料浓淡以及
肥料多少，常语曰“肥不如瘠”。如此观之，施肥不若淡而次数多为妙，湿时施干肥，干时施液肥可也。
问十四：“湿不如干”“肥不如瘠”，依理想而论，似乎相反，请问理由安在？
答：所谓湿干肥瘠，皆是过分而言。因为过干如经发觉，可以立刻浇灌而使之湿，过湿则不能立刻使
之干也，肥瘠亦然。盖一则能补救，一则不能补救，此其理之一。过干过瘠之弊，花树枝叶至多暂时憔悴，
一经发觉，实时浇水、上肥，尚易补救。过湿过肥，其病先在于根，根已腐烂，枝叶尚繁茂，及至根部腐
烂殆尽，枝叶变化，补救已无及矣，此其理之二。
问十五：除以上问答外，尚有不可不知之事理否？
答：尚有一端为入门不可不知者，余常谓培植花树，与教育儿童无异。教育儿童的最要条件，为多注
意，少干涉。假使少注意，而多干涉，不但于儿童身心无益处，反多弊害也。种植花树亦然，一花一树，
既经依法种植之后，须时时留意，有无害虫滋蔓，或风吹、雨打、日炙、霜侵，有则及时补救。切不可时
常移植，攀折摇动，使之不能安定，如此则自然枝叶茁发，花果丰饶。而所谓入门，亦尽于此矣。
（摘编自黄岳渊、黄德邻《花经》）
与本文类似，柳宗元《种树郭橐驼传》也把种树比作对待孩子，二者的养护理念有什么不同？产生这
种不同的原因是什么？
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教考衔接之比较异同
该考点聚焦于对文本信息的准确提取与概括，命题人常通过 “细节篡改”“范围调整”“对象混
淆” 等方式设置陷阱，考查考生对原文内容的精准理解能力。
考查形式：
（一）选择题。
教考结合类考题选择题，其命题核心在于将教材所学与考试要求紧密关联，既考查学生对文本的理解
能力，又检验其对教材知识的迁移运用能力，具体呈现出以下特点：
从命题素材来看，这类选择题的文本往往与教材内容存在隐性或显性的联系。有的文本主题与教材中
的经典篇目相关，有的则在文本体裁上与教材呼应，如教材中重点训练了新闻报道的阅读，考题就可能选
用同类型的新闻材料，考查学生对新闻导语、主体、背景等要素的识别，这与教材中 “梳理新闻要素，
把握报道重点” 的学习任务一脉相承。
在考查角度上，题目设置紧密围绕教材中的核心知识点。比如教材中强调对论证方法的辨析，考题就
可能设置选项如 “材料一和材料二都运用了举例论证，且举例的侧重点相同”，学生需要调动教材中关
于举例论证作用的知识，结合考题文本分析两个材料中例子分别支撑的观点，判断其侧重点是否一致。再
如教材中学习过如何区分观点与论据，考题会以选择题形式考查学生能否准确识别文本中的中心论点以及
支撑论点的论据，如 “下列不属于材料二支持‘科技进步推动社会发展’这一观点的论据的是”，这直
接对应教材中 “区分观点与材料，辨析两者之间的联系” 的学习目标。
选项设计上，常常融入教材中的典型思维训练方式。教材中注重培养学生的比较思维，考题就可能设
置比较异同的选项，如 “与教材中《中国建筑的特征》相比，本文对建筑风格的分析更侧重历史传承”，
学生需要回忆教材文章的论述重点，再与考题文本对比，做出判断。同时，选项中可能出现与教材中类似
的易错点，如对 “绝对化表述” 的辨析，教材中强调过 “注意表述的严谨性，避免绝对化判断”，考
题选项就可能出现 “所有信息类文本都必须采用总分总的结构” 这样的表述，考查学生能否运用教材知
识识别错误。
从解题思路来看，这类选择题要求学生将教材中的阅读策略迁移到考题中。例如教材中学习过 “筛
选并整合文中信息” 的方法，即圈点勾画关键句、梳理段落层次，考题中面对复杂文本时，学生需要运
用这一方法快速定位与选项相关的信息，进而判断选项正误。又如教材中训练过 “分析作者的写作意
图”，考题就可能设置选项考查文本的写作目的，学生需结合教材中 “结合文本背景、受众等分析写作
意图” 的技巧，联系考题文本的出处、语境等做出选择。
【跟踪训练】
（2025-2026 上·浙江杭州高三·期中）阅读下面的文字，完成下面小题。
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材料一：
诗歌传情达意有两大基本手段，即音韵节奏和意象形象。诗的音韵节奏作用于人们的听觉感受和内在
的节奏感受，而意象、形象则作用于人们的视觉、想象和知解力。要完美地鉴赏、理解一首诗，必须充分
调动人们的这两大类感觉能力。任何一类感觉能力的缺乏，都会导致对诗歌理解的障碍。
当我们仅专注于意象的显现和内涵时，往往就会对音韵节奏的表现作用“听而不闻”，甚至把它当作
一件可有可无东西。尤其面对那些没有什么意象，而主要诉诸音韵节奏的诗时，我们就会显得木然无知，
处于一种所谓的“失语”状态。这种能力的缺乏还容易导致出现另一个毛病。由于对音韵节奏的感悟本是
一种关系性的、整体性的感悟，这种能力的缺乏就会带来对诗歌的整体感受、把握能力的缺失。于是就会
出现这样一种诗歌解读现象，往往在一些局部（通常都是意象或所谓象征）大加穿凿，大加发挥。在诗歌
的理解中经常出现的那种“阐释过度”的毛病，就常常是由这一原因引起的。
与音韵节奏感悟能力缺乏的毛病相对，在诗歌理解中出现的另一个毛病就是对意象的领悟能力欠缺。
一旦诗有一些稍深厚复杂的意象或象征，就感到不知所措。尤其是当一些诗主要并不依赖于音韵节奏而主
要借助意象的新颖深厚以及意境来表现时，他们就基本失去了领悟诗歌的意旨及其巧妙之处的兴趣。这样
一种对待诗歌的态度对于理解诗歌，尤其是理解新诗往往会造成很大的障碍。这样对待诗，对待那些缺乏
音韵节奏的诗，实则也是偏颇的。因为诗，本来就是音乐因素与造型艺术因素的混合物。它有时这个方面
的因素重一点，有时那个方面的因素重一点，对诗而言都属于正常现象。当一首诗主要诉诸意象等因素时，
我们就应当主要从意象、形象的角度去欣赏它，而不要再计较于它的音韵节奏是否优美。
当然，我们也希望，诗能够在音韵节奏和意象两方面总是能和谐统一，但我们也要知道，诗作为一门
混合型的艺术，它有时候的确能够做到如此，但有时候的确会有所偏重。那么，我们欣赏诗，就应当具有
两副眼光，而且有时候要更多地用这一副眼光，有时候要更多地用另一副眼光。
（摘编自谭德晶《现代诗歌理论与技巧》）
材料二：
综观20 世纪中国新诗，从创作实践到理论批评，从语言形式，表现手法到观念题旨、艺术精神，继承
了中国古典诗歌的诸多优良传统。不过，这种继承不是亦步亦趋的墨守成规的仿效，而是在横向移植的外
来参照之下的现代创造性转化。
胡适的《尝试集》作为白话新诗的发轫，其秉承古典诗歌的遗传基因即至为明显，胡适自己就承认，
他的新诗“实在不过是一些刷洗过的旧诗”。胡适之后，白话诗人的创作或强或弱、或显或隐、或多或少，
都无法完全远离古典诗歌传统的一脉血缘。
古今诗歌意象、诗句之间，像戴望舒名篇《雨巷》的中心意象“丁香”，即来自李璟《摊破浣溪沙》
词句“丁香空结雨中愁”，卞之琳就说《雨巷》“读起来好像旧诗名句‘丁香空结雨中愁’的现代白话
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版”。余光中《碧潭》有句“如果舴艋再舴艋些/我的忧伤就灭顶”，活用李清照《武陵春》词句“只恐
双溪舴艋舟，载不动，许多愁”。
古今诗歌作品之间，郑愁予名篇《错误》的艺术构思，显然借鉴了苏轼《蝶恋花》下片中的无焦点冲
突和戏剧化情境；舒婷名篇《船》表现的咫尺天涯的永恒阻隔，与《古诗十九首》中的《迢迢牵牛星》同
出机杼。
古今诗人之间，像郭沫若诗歌的豪情气势与李白诗歌，艾青诗歌的深沉悲郁与杜甫诗歌，戴望舒、何
其芳诗歌的辞色情调与晚唐温李诗词，卞之琳诗歌的炼字琢句与南宋姜、吴雅词等；古今诗体之间，像胡
适之体的浅白与元白体的浅俗，俞平伯、严阵、流沙河诗歌的语言节奏与古代词曲句式，郭小川的新辞赋
体诗歌与古代辞赋歌行，白话小诗的体式与古代绝句小令等；古今诗歌流派之间，像新边塞诗的激昂豪迈、
地域特色显明，与盛唐边塞诗的激情悲壮、异域风光独特等；古今诗歌主题之间，像社会政治主题、爱国
主题、爱情主题、时间生命主题、历史主题、自然主题、乡愁主题等；古今诗歌形式手法之间，像构句分
节押韵，意象化，比兴象征，构思立意，意境营造与氛围渲染，叙事性和戏剧化，互文与用典等；其间均
有着千丝万缕的内在联系。
开展扎实有效的古今诗歌传承研究工作，有利于古代诗歌研究者扩大视野，完善知识结构，形成关于
中国诗歌史发展演变的整体观，理清20 世纪新诗的诗学背景和诗艺渊源，从而对古典诗歌的现代价值和现
代新诗的艺术成就，作出较为准确的评估；并以辉煌灿烂的古典诗艺为参照，剖析新诗艺术的利弊得失，
提升新诗的艺术水准；促使古典诗艺的现代性转化；它还有望在中国诗学领域拓展出一片边缘交叉的新垦
地，形成一个新的分支学科；而在广泛的意义上，它更有益于培养现代学人丰富的审美趣味、弘通的历史
视野和对优秀的民族文化传统进行创造性转化的能力。
（摘编自杨景龙《古典诗歌的现代传承》）
下列选项中不能作为材料一论据的一项是（ ）
A. 艾青《大堰河——我的保姆》中“写着一首呈给你的赞美诗，呈给你黄土下紫色的灵魂”一句，
“黄土下紫色的灵魂”这一意象内涵丰富，富于情感。
B. 郭沫若《立在地球边上放号》是中国新诗的代表性作品，理解这首诗离不开“五四”特定的时代氛
围，诗歌展现了作者渴望摧毁旧世界、创造新生活的雄强之力。
C. 郑愁予《错误》中“东风不来，三月的柳絮不飞”一句，用“东风”“柳絮”营造氛围，“不来”
“不飞”读起来如低吟浅唱，达到了音韵节奏与意象的和谐统一。
D. 艾青在《我爱这土地》中发出“死了”以后连“羽毛”也要“腐烂在土地里面”的呼号，表达刻
骨铭心、至死不渝的爱国主义感情，“土地”在诗中具有多重象征意义。
（二）主观题。
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信息类文本阅读教考结合类考题主观题，以教材知识为根基，侧重考查学生对文本的深度解读与迁
移运用能力，其命题与答题均体现 “教材所学” 与 “考题所需” 的紧密衔接，具体呈现以下特征：
1.命题特点：
①素材关联教材主题。
主观题文本常围绕教材核心主题展开，如教材中 “科学探索” 主题下的《青蒿素：人类征服疾病
的一小步》，考题可能选取 “航天技术突破” 的科技报告，要求分析科研精神的共通性。这类题目需
学生调动教材中对 “科学工作者品质” 的总结（如严谨、奉献），迁移至新文本的解读中。
②题型呼应教材训练。
教材中的课后习题常涉及 “梳理论证思路”“分析论证方法”“比较文本异同” 等题型，主观题
对此直接呼应。例如，教材要求分析《反对党八股》的批驳结构，考题可能要求 “简析材料二对‘形
式主义文风’的批判思路”，二者在逻辑分析方法上高度一致。
③考点立足教材能力点。
主观题核心考点均源于教材强调的能力，如 “筛选整合信息” 对应教材中 “圈点关键句” 的训
练，“概括作者观点” 呼应《社会历史的决定性基础》中 “提炼经济基础与上层建筑关系” 的学习
目标。考题通过拓展文本语境，检验学生对这些能力的灵活运用。
2.核心考查角度：
①比较分析类：关联教材文本作对照。
此类题常要求 “结合材料与教材某篇文章，比较二者在 XX 方面的异同”。如教材《说 “木
叶”》分析诗歌语言的暗示性，考题可能设置 “比较材料中‘柳’的意象与《说 “木叶”》中‘木
叶’意象的象征差异”。答题需调用教材中 “意象暗示性” 的分析框架，从意象起源、文化内涵、文
本语境等维度展开对比，既需引用教材结论，又需结合考题文本具体阐释。
②论证分析类：运用教材术语析逻辑。
要求 “分析材料的论证思路” 或 “指出材料运用了哪些论证方法及其效果”。教材《中国建筑的
特征》中 “先总说特征，再分说‘词汇’‘文法’” 的结构，为分析论证思路提供范本；《在〈人民
报〉创刊纪念会上的演说》中的比喻论证（“资本主义的幽灵”），可迁移至考题中 “分析材料
中‘科技是双刃剑’的比喻论证效果”。答题需明确使用 “总分结构”“举例论证” 等教材术语，结
合文本具体内容说明其作用。
③观点提炼与评价类：依托教材立场作判断。
如 “概括材料一的核心观点，并结合教材相关论述谈谈你的看法”。教材《改造我们的学习》强调
“理论联系实际”，若考题材料讨论 “学术研究中的空谈现象”，答题需先提炼材料批判 “脱离实践
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的学术倾向” 的观点，再关联教材中 “反对教条主义” 的主张，从历史与现实角度评价观点的合理
性。
④拓展探究类：延伸教材议题作深化。
要求 “结合材料与现实，谈谈你对 XX 问题的思考”，需以教材思想为基础。例如，教材《以工匠
精神雕琢时代品质》倡导 “精益求精”，考题若围绕 “快消时代的质量问题” 设问，探究时需立足
教材中 “工匠精神的时代价值”，结合材料中 “企业追求速度忽视品质” 的现象，提出 “技术创新
与工匠精神结合” 的观点，体现对教材议题的延伸思考。
【跟踪训练】
（2025·贵州毕节·二模）阅读下面的文字，完成下面小题。
材料一：
中国古代诗学是主张阴阳协调的。按照中国人的思维方式，清浊之分或阴阳之分，不仅概括了人的气
质的两大类别，而且表示了对每种气质的构成要素及其相互关系的理解，以及对两类气质之间关系的理解。
用这个根本的原则来考察人的气质，不同的人所禀受的气虽有阴阳之分，但这只是说总的倾向。事实上，
每个人的气质中，都有阴阳两种成分，不会是绝对的、完全的阴，或绝对的、完全的阳。人的身体和精神，
都需要阴阳协调。文学艺术也需要阴阳协调，在优秀的文学艺术家身上，阴阳刚柔总是不同程度地结合着。
例如陶渊明，他既有“采菊东篱下，悠然见南山”这类平和恬适的诗句，又有“刑天舞干戚，猛志固常
在”那样“金刚怒目”式的诗句。例如李清照，她既有“帘卷西风，人比黄花瘦”这类婉约凄清的诗句，
又有“生当作人杰，死亦为鬼雄”那样慷慨雄豪的诗句。更深一层说，在陶渊明的平和中，就含有不向世
俗低头的奇崛；在李清照的凄清中，就含有对爱情的坚贞执著。总而言之，阴阳二气既是相生相克，又在
变化中调和。这一观念，是中国气质论的精华，也是中国古代诗学文气论的精华。
阴阳，是中国哲学的最基本的范畴；刚柔，也是中国哲学的常用概念。在中国古代哲学里，阴阳，指
的是世界万物的两种基本的相互对立和对应的属性。凡向上的、向外的、动的、明的、热的、强的为阳，
向下的、向内的、静的、暗的、冷的、弱的为阴。阴阳的彼此作用，作成和推动万物的孳生、发育和发展。
刚柔，指的是事物的两种性质或者状态。刚柔同阴阳往往有对称的关系，在有的论者那里，刚柔可以和阴
阳等同。《易·系辞上》说，“一阴一阳之谓道”，万事万物，都由阴阳两个方面构成，都包含阴和阳的
相互对立、相互渗透、相互协调、相互融合。《易·系辞上》一再讲到“刚柔相推，而生变化”。
从南朝梁刘勰以后，阳刚阴柔多用于描述作家作品的风格。唐人所作《晋书·文苑传》说：“赏好生
于情，刚柔本于性。情之所适，发于咏歌，而感召无象，风律殊制。”作者性情的刚柔，决定了作品风格
的刚柔。阴阳这对范畴由对立的两面组成，每一事物其阴与阳的量度有多少之别，其发展变化有阴与阳各
自增减、升降、消长之别，阴与阳的组合方式也千差万别；在每一事物中阴与阳的比重不一，或阳胜阴，
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或阴胜阳，因而才各有个性，生出亿万的品类。但无论何时何地，都不应该一有一无。文学作品也是这样，
雄健、豪放、壮伟的属阳刚，秀雅、婉约、冲淡的居阴柔，这都是就其总体倾向而言。细细体味、分析，
则好的作品两种兼具，有阳无阴或有阴无阳，都不成其为好文章。
从纯审美的角度说，两者不应有高下之分；区分高下，是加入了社会价值判断的结果。清代姚鼐和许
多前人一样，不是平均地、平等地对待阳刚和阴柔两大风格类型，他在《海愚诗抄序》中说：“其在天地
之用也，尚阳而下阴，伸刚而绌柔，故人得之亦然。文之雄伟而劲直者，必贵于温深而徐婉。温深徐婉之
才，不易得也，然其尤难者，必在乎天下之雄才也。”
（摘编自王先需《中国古代诗学十五讲》）
材料二：
自然界有两种美：老鹰古松是一种，娇莺嫩柳又是一种。倘若你细心体会，凡是配用“美”字形容的
事物，不属于老鹰古松的一类，就属于娇莺嫩柳的一类，否则就是两类的混和。有两句诗说：“骏马秋风
冀北，杏花春雨江南。”这两句诗每句都只提起三个状貌，可以象征一切美。你遇到任何美的事物，都可
以拿它们做标准来分类。比如说峻崖、悬瀑、狂风、暴雨、沉寂的夜或是无垠的沙漠，垓下哀歌的项羽或
是床头捉刀的曹操，你可以说这是“骏马秋风冀北”的美；比如说清风、皓月、暗香、疏影，青螺似的山
光，媚眼似的湖水，葬花的林黛玉，你可以说这是“杏花春雨江南”的美。艺术是自然和人生的返照，往
往因创作家性格的偏向，作品也因而或刚或柔。
历来艺术家对于阳刚、阴柔两种美分得很严。在诗方面有李、杜与王、韦之别，在词方面有苏、辛与
温、李之别……
统观全局，中国的艺术是偏于柔性美的。中国诗人的理想境界大半是清风皓月疏林幽谷之类。环境越
静越好，生活越闲越好。他们很少肯跳出那“方宅十余亩，草屋八九间”的宇宙，而凭视八荒，遥听诸星
奏乐者。他们以“乐天安命”为极大“智慧”，因此，他们的诗也大半是微风般的荡漾，轻燕般的呢喃。
过激烈的颜色，过激烈的声音和过激烈的情感都是使他们畏避的。《二十四诗品》中只有“雄浑”“劲
健”“豪放”“悲慨”四品算是阳刚美，其余二十品都偏于阴柔。西方评论家所说的“宇宙的情感”，在
中国文学中除着《逍遥游》《齐物论》《论语：子在川上》、陈子昂《幽州台怀古》（《登幽州台歌》）、
李白《日出东方限》诸作以外，很少能看到其他具有“宇宙的情感”的文字。“雄浑”“劲健”“庄严”
诸词大多都只能得其片面的意义。
（摘编自朱光潜《两种美》）
请结合以上材料的相关论述，从苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和陈子昂的《登幽州台歌》两篇作品中
任选一篇，分析其中体现的“阳刚”。
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信息类文本阅读的教考衔接类考题主要有选择题和主观简答题两种题型，都是考查考生
对文本和勾连教材深度理解与分析能力的重要题型。然而，在答题过程中，考生常常会陷入
一些易错易混的 “陷阱”，导致失分严重。
01 教考衔接选择题易错点
信息类文本阅读的教考结合类题型更是近年来命题的热点。这类题目要求学生能够将课内所学知识迁
移到课外文本的理解与分析中，对学生的综合能力要求较高。教考结合类选择题的常见易错点有以下几方
面：
（一）错误表现：
1. 知识迁移失败。
①无法将教材中学到的知识(如论证方法、文体特征等)正确应用到陌生文本的分析中。
例如，学过《劝学》中的比喻论证，却无法在陌生文本中识别同类方法。
再如将《说 “木叶”》中 “诗歌语言的暗示性”，直接迁移到材料对 “新闻语言客观性” 的分析，忽
略文体差异导致的术语误用。
②还体现为对教材论证方法的僵化照搬，机械套用教材知识，忽视文本特殊性。如见材料用例子就判
定为 “举例论证”，却未像分析《中国建筑的特征》那样，结合文本判断例子是否服务于观点，造成方
法识别偏差。
2. 比较分析片面。
①在要求比较课内外文本的题目中，只关注表面相似性而忽略本质差异，或反之。如比较论证思路时
只看到都使用了举例，却忽略了整体结构的区别。
②仅关注文本与教材的表层共性或单一差异，忽视深层逻辑的全面比对。
3. 关联点理解不清。
关联点理解不清是教考结合类选择题的隐蔽性易错点，表现为对教材与文本间的内在逻辑联系把握模
糊，无法把握命题者设计的比较点。
如，教材《实践是检验真理的唯一标准》强调 “实践的决定性作用”，材料论述 “理论创新的先导
价值”，二者的关联点是 “实践与理论的辩证关系”。选项若声称 “二者观点矛盾”，实则未能理解二
者是同一哲学命题的不同侧面，因关联点判断错误导致逻辑误读。
对 “显性关联” 与 “隐性关联” 的混淆也很常见。如教材《乡土中国》的 “礼治” 与材料
“现代法治”，显性关联是 “社会治理方式”，隐性关联是 “传统与现代的传承与变革”。选项若仅提
及显性关联，忽略隐性逻辑，学生易错失正确答案。
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（二）应对策略
1.精细阅读训练：培养逐字逐句精读习惯，特别注意关联词、限定词和程度副词，如"可能""主
要""唯一"等。
2. 选项比对法：将选项内容与原文逐一比对，不仅要看"有无"，还要看"是否一致"，注意表述的细
微差别。
3. 逻辑关系图示：复杂文本可画简单的逻辑结构图，明确论点、论据及其关系，避免理解混乱。
4. 概念系统整理：建立清晰的知识网络，如论证方法、表现手法、文体特征等分类整理，便于快速
识别和应用。
5. 错题归因分析：对错题不只满足于知道正确答案，更要深入分析错误原因，是概念不清、阅读粗
糙还是逻辑混乱，针对性改进。
【跟踪训练】
（2022·全国甲卷）阅读下面材料, 完成下面小题。
材料一：
利用杂种优势以大幅度提高农作物产量，是现代农业科学技术的突出成就之一，植物雄性不育性的发
现和利用，使不少两性花植物，如高粱、向日葵、甜菜等作物的杂种优势能广泛应用于生产。近年来，我
国的杂交水稻已取得了重大突破，为大幅度提高水稻产量开创了一条有效的途径。
（摘编自袁隆平《杂交水稻培育的实践和理论》）
材料二：
遗传育种学界对水稻这一严格自花授粉作物具有杂种优势现象普遍持否定或怀疑态度，袁隆平根据自
己对水稻的长期观察，经过与玉米等作物杂种优势利用现象的比较后，对水稻无杂种优势的观念提出了质
疑。袁隆平于1964 年正式开始水稻杂种优势利用的探索，两年后终于发现水稻具有杂种优势。根据高粱、
玉米杂种优势利用的成功经验，他将这种杂交思路用于水稻物种上，由此提出了“三系法”籼稻杂交路线。
所谓三系杂交水稻是指雄性不育系、保持系和恢复系三系配套育种。不育系为生产大量杂交种子提供了可
能性，借助保持系来繁殖不育系，用恢复系给不育系授粉来生产育性恢复且有优势的杂交稻。从“三系
法”的操作程序上讲，成功的关键首先是要找到合适的不育系材料。在认真总结多年来的研究工作的基础
上，袁隆平终于认识到，后代不育性状的不理想是亲本的亲缘关系太近造成的。后代产生变异的可能性与
亲本的亲缘关系呈正相关，即亲本的亲缘关系越远，后代产生变异的可能性就越大，不育性状就越明显。
于是一切都变得清晰了：下一步的工作即是寻找地理远缘或遗传远缘的稻株，而在这些稻株中，野生稻或
野生稻中的不育株作为亲本则是最为理想的，它极有可能突破此前不育系选育的难关。“远缘杂交”技术
路线的确立，是袁隆平“三系法”杂交水稻迈向成功的关键性一步。随着雄性不育野生稻（野败）在海南
的发现，“远缘杂交”的技术路线得到证明，它不仅正确而且完全可以实现。
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（摘编自雷毅《科学研究中的创造性思维与方法——以袁隆平“三系”法杂交水稻为例》）
材料三：
由于杂交水稻不同熟期组合的出现，全国各地涌现出各种与杂交水稻种植相配套的新型种植模式。湖
南、浙江、广东、广西、江苏、湖北等省区以种植杂交水稻为主，发展麦类与一季杂交稻、双季杂交稻、
玉米与杂交稻等多种模式。这些新型模式不仅提高了土地复种指数，促进了粮食、食用油和多种经济作物
的经营发展，而且培育了地力，提高了土地经济效益与生态效益。推广杂交水稻，还促使中低产稻田的面
貌发生根本性变化，同时改变了农民对中低产稻田的种植评估观念。杂交水稻分蘖力强，根系发达，吸收
力好，秆粗叶茂，株型好，光能转化效率高，这使中低产稻田能够获得较高的产量，与高产稻田产量的差
距大大缩小。
（摘编自李晏军《中国杂交水稻技术发展研究（1964～2010）》）
（关联教材《喜看稻菽三重浪》）下列对材料相关内容的概括和分析，不正确的一项是（ ）
A. 袁隆平在进行杂种优势利用的探索实践时，并没有盲从学界的权威理论，而是将杂交水稻作为自己研
究的突破口。
B. 不育系材料的选育是三系配套育种技术能否实现的关键，理清这一研究思路后，袁隆平开始了寻找地理
远缘或遗传远缘稻株的工作。
C. 亲本的亲缘关系越近，后代的不育性状就越不理想，这是袁隆平在认真总结多年研究工作的基础上才认
识到的。
D. 杂交水稻的推广正好与全国各地涌现出的新型种植模式相配套，这些新型模式不仅提升了土地的复种
指数，还培育了地力。
02 教考衔接主观题易错点
信息类文本阅读教考结合类主观题的作答，需在教材知识与文本信息之间建立精准联结，而考生最容
易出错点在于脱离教材或疏离文本的双重误区，往往导致答案偏离核心要求。
（一）错误表现：
1.脱离教材。
将教材知识视为孤立结论，未能转化为分析工具，是常见的认知偏差。在论证方法分析中，学生若仅
记忆《说“木叶”》运用了举例论证，却未掌握“举例需紧扣观点”的教材精髓，面对材料中“环保政策
成效”的论述，只会笼统答“用了例子”，而无法像教材那样具体说明“某省退耕还林案例如何证明政策
的可行性”，使论证分析沦为术语标签的堆砌。
对教材概念的机械套用更具隐蔽性。如教材《乡土中国》中“差序格局”的核心是“亲疏有别”，若
材料讨论“现代社会的志愿服务精神”，学生却强行关联“差序格局”，忽视二者“私利与公益”的本质
差异，便陷入“概念嫁接错误”。这种误区源于未理解教材概念的适用边界，如将《实践是检验真理的唯
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一标准》中“实践的决定性作用”绝对化，否认材料中“理论预判的先导价值”，违背教材强调的辩证思
维。
比较类题目中，脱离教材参照系会导致评价失据。如比较材料与《谈中国诗》的论证风格，若未结合
教材中“钱钟书幽默风趣的学术表达”这一典型特征，仅泛泛而谈“材料语言严谨”，便失去比较的基准，
无法凸显二者“学术性与通俗性的平衡差异”。
2.脱离文本。
过度依赖教材框架而忽视文本特殊性，易造成解读偏差。材料明确提出“科技伦理需动态调整”，若
学生受《青蒿素：人类征服疾病的一小步》中“科研伦理稳定性”的影响，片面强调“坚守传统伦理”，
漏读材料中“人工智能时代伦理的新挑战”，便会偏离文本核心观点。这种误读的本质是用教材结论代替
文本具体分析，如将材料中“文化传承需创新”解读为“否定传统”，违背文本“守正创新”的原意。
对文本论据的选择性筛选也会加剧偏差。教材《在马克思墓前的讲话》精选“剩余价值发现”等核心论据，
而学生分析“工匠精神的价值”时，可能过度聚焦材料中“某工匠的个人经历”这一次要论据，忽视“产
业升级中工匠精神的群体效应”等核心信息，导致论证缺乏说服力。更严重的是对文本逻辑的肢解，如将
材料“先分析问题再提对策”的递进结构，误判为“并列结构”，因未像分析《改造我们的学习》那样梳
理“破立关系”，造成层次混乱。
3.双重脱节。
当脱离教材与疏离文本同时存在，答案会陷入“两张皮”困境。如分析“材料的论证思路”时，学生
既未参照《中国建筑的特征》“总—分—总”的结构分析方法，又未梳理材料“提出观点—分述历史与现
实—总结意义”的实际逻辑，仅用“思路清晰”等模糊表述搪塞，完全脱离教考结合的要求。
在观点评价题中，这种双重脱节更明显。如评价“数字阅读取代纸质阅读”的观点，学生若既未调用
教材《以工匠精神雕琢时代品质》中“传统与创新的平衡”理念，又未结合材料中“纸质阅读的深度思考
价值”，便会得出“数字阅读更好”的片面结论，既违背教材的辩证思维，又脱离文本的客观分析。
（二）应对策略：
需以“文本为锚”精准提取信息，如圈画材料中“然而”“关键在于”等转折词、总结词，像分析教
材文本那样锁定核心观点；同时以“教材为锚”激活分析框架，如运用《反对党八股》的“破立结构”梳
理材料的论证层次，确保迁移的适用性。
在表达层面，应建立“教材术语+文本例证”的对应关系。如阐述“因果论证”时，需像教材那样说
明“材料中‘环保投入增加’是因，‘生态改善’是果，二者的必然联系增强了说服力”，使术语使用与
文本分析形成闭环。唯有让教材知识扎根文本土壤，才能避免双重误区，实现教考结合的深层融合。
【跟踪训练】
（2024·全国甲卷）阅读下面材料, 完成下面小题。
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“偷梁换柱”多指以假代真，用欺骗的手段改变事物的性质，然而在古建筑工程领域，“偷梁换柱”
却属于一种科学实用的修缮加固方法。
梁是截面形状一般为长方形的木料，且木料的长度尺寸远大于截面尺寸。梁为水平放置，两端的底部
有支撑构件。梁主要用于承担建筑上部构件及屋顶的全部重量，并把这些重量向下传给支撑构件。柱为梁
的支撑构件。柱子截面形状一般为圆形，长度尺寸远大于截面直径。柱子为竖向放置，主要用于承担上部
梁传来的重量，并向下传递给下部的梁或直接传至地面。梁与柱采用榫卯形式连接，形成稳固的大木结构
体系。位于屋架内的若干梁在竖向被层层往上“抬”，上下梁之间由短柱支撑，底部的梁由立于地面的立
柱支撑。梁、柱均为中国木结构古建筑的核心受力、传力构件，缺一不可。
对于古建筑而言，立于地面的立柱，或因长期承受上部结构传来的重量而产生开裂残损，或因柱底部
位长期受到地面潮气影响而出现糟朽残损，这导致木柱强度下降，无法正常支撑梁。此时可采用“偷梁换
柱”的加固方法。“偷梁换柱”实际就是“托梁换柱”。其基本做法为：首先将“假柱”（即临时的竖向
支撑构件）安装在梁底部、原柱（原有立柱）旁边；再抽去原柱，使梁传来的重量暂时由“假柱”承担；
然后安装新柱，新柱的材料、尺寸及安装位置与原有立柱相同；最后将“假柱”移去。
完善的“偷梁换柱”加固方法具有科学性，其原理主要包括三个方面：其一，从梁的角度而言，它是
水平受力构件，并把外力向下传给立柱。梁只有保持水平稳定状态，才能保证整个大木结构的稳定。在加
固古建筑的过程中，梁始终受到支托，因而能一直保持水平稳定状态。其二，从柱的角度而言，它是竖向
支撑构件，并最终把上部构件的重量传给地基。只有立柱具有充足的承载力，且与梁有可靠连接时，才能
有效承担梁传来的作用力。加固过程中，技术人员虽然将原柱抽去，但是预先将“假柱”设置于原柱附近，
让“假柱”代替原柱发挥支撑作用，因而换柱过程对结构整体的稳定基本无影响。换柱完成后，新柱与原
柱有着同样的材料、尺寸，且与梁有着相同的可靠连接方式，它完全能够代替原柱发挥支撑作用。其三，
从梁、柱整体结构角度而言，“偷梁换柱”方法对整体结构干扰小，且能达到良好的加固效果：原柱被新
柱原位替换，新柱不仅有很好的支撑作用，而且与梁仍有可靠连接；“假柱”仅用于加固过程的临时支撑，
且在原柱撤去后新柱安装前，能够与梁临时组成稳定的结构体系。因此，在“偷梁换柱”过程中，梁、柱
结构整体始终处于稳定状态。
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（关联教材《中国建筑的特征》）清代的古籍中有另一种“偷梁换柱”的记载：当某根立柱损坏需要更换
时，为节省工料，工匠只是在原柱旁边设一根新柱，再撤去原柱。为什么第2 题“工程实例”中，太和殿
修缮没有采用这种更简便的加固方式呢？请简要分析。
信息类文本阅读的教考衔接类考题主要以选择题和主观题两种方式呈现，所以下面主要阐述这两种考
题的解题策略。
01 教考衔接选择题解题法
信息类文本阅读教考结合类选择题的解题，需紧扣 “教材知识迁移” 与 “文本细节比对” 两大核
心，通过四步规范流程实现精准答题，具体方法如下：
第一步，审题定向，关联教材考点。
审题时需明确题干指向，判断题目考查的是观点比较、论证分析还是术语理解，同时快速关联教材中
对应的知识点。例如，题干要求 “选出与材料观点不符的一项”，需回忆教材中《社会历史的决定性基
础》里 “观点与材料统一” 的要求；若题干涉及 “论证方法”，则立即调动《中国建筑的特征》中
“举例子、打比方” 等教材强调的论证术语。审题时可在题干旁标注关联的教材篇目或知识点，如将
“筛选信息” 与《青蒿素：人类征服疾病的一小步》的信息梳理方法对应，为后续比对建立参照系。
第二步，定位信息，划分文本层次。
根据选项中的关键词（如专有名词、观点句），在材料中快速定位对应区域，并用序号标注层次。例
如，选项提到 “科技伦理的重要性”，需在材料中找到论述科技伦理的段落，区分 “提出问题”“分析
原因”“给出对策” 等层次，这与教材《改造我们的学习》中 “先破后立” 的层次划分方法一致。定
位时要注意选项中的时间、范围、程度等限定词，如 “所有”“主要”“已经”，这些往往是命题设错
的关键点，需与教材中 “准确表述” 的要求比对，如《说 “木叶”》中对 “木叶” 与 “树叶” 范
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围的严格区分。
第三步，比对分析，识破设错类型。
将选项与原文逐字比对，重点关注教考结合中常见的四类设错方式：一是 “偷换概念”，如将教材
《乡土中国》中的 “差序格局” 偷换为 “团体格局”，需依据教材定义辨析；二是 “程度错位”，如
选项中 “完全解决” 与原文 “部分缓解” 的差异，可参照《实践是检验真理的唯一标准》中 “实践
是一个过程” 的辩证思维判断；三是 “论据与观点脱节”，如选项引用的例子无法支撑其观点，需用
《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》中 “论据服务论点” 的标准检验；四是 “教材关联错误”，如
将《项脊轩志》的抒情手法归为 “托物言志”（实际为 “以小见大”），需调用教材文本的具体分析纠
正。
第四步，验证答案，回归教材规范。
对于存疑选项，可通过 “反向验证” 确认：假设选项正确，是否符合教材中的基本原理？例如，若
选项认为 “所有议论文都必须采用对比论证”，则与教材《说 “木叶”》主要采用例证法的事实矛盾，
可判定错误。同时，答案需符合教材术语规范，如表述 “论证结构” 时，必须使用 “总分总”“层进
式” 等教材明确的概念，避免自创表述。最后，结合整套试题的命题逻辑，检查是否存在与教材单元主
题（如 “科学探索”“文化传承”）相悖的选项，确保答案既符合文本事实，又契合教材的核心思想。
教学中，可设计 “错题归因表”，按 “教材知识遗忘”“文本定位失误”“设错类型误判” 分类
统计，针对性强化。例如，针对 “术语混淆” 问题，可制作 “教材论证方法对比表”，明确《反对党
八股》的批驳论证与《中国人失掉自信力了吗》的归谬法的差异。通过这种 “教材为基、文本为据” 的
解题流程，学生能在教考衔接中形成稳定的答题思维，提升选择题的正确率。
【跟踪训练】
（2025·四川遂宁·三模）阅读下面的文字，完成下面小题。
材料一：
一切事物都有几种看法。你说一件事物是美的或是丑的，这也只是一种看法。换一个看法，你说它
是真的或是假的；再换一种看法，你说它是善的或是恶的。同是一件事物，看法有多种，所看出来的现象
也就有多种。
比如园里那一棵古松，假如你是一位木商，我是一位植物学家，另外一位朋友是画家，三人同时来
看这棵古松。我们三人可以说同时都“知觉”到这一棵树，可是三人所“知觉”到的却是三种不同的东西。
你脱离不了你的木商的心习，你所知觉到的只是一棵做某事用值几多钱的木料。我也脱离不了我的植物学
家的心习，我所知觉到的只是一棵叶为针状、果为球状、四季常青的显花植物。我们的朋友画家什么事都
不管，只管审美，他所知觉到的只是一棵苍翠劲拔的古树。我们三人的反应态度也不一致。你心里盘算它
是宜于架屋或是制器；我把它归到某类某科里去，注意它和其他松树的异点；我们的朋友却不这样东想西
想，他只在聚精会神地观赏它的苍翠的颜色，它的盘屈如龙蛇的线纹以及它的昂然高举、不受屈挠的气概。
从此可知这棵古松并不是一件固定的东西，它的形象随观者的性格和情趣而变化。各人所见到的古
松的形象都是各人自己性格和情趣的返照。古松的形象一半是天生的，一半也是人为的。极平常的知觉都
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带有几分创造性；极客观的东西之中都有几分主观的成分。
这棵古松对于我们的画画的朋友是美的，因为他去看它时就抱了美感的态度。你和我如果也想见到
它的美，你须得把你那种木商的实用的态度丢开，我须得把植物学家的科学的态度丢开，专持美感的态度
去看它。
这三种态度有什么分别呢？
先说实用的态度。做人的第一件大事就是维持生活。既要生活，就要讲究如何利用环境。“环境”
包含我自己以外的一切人和物在内，这些人和物有些对于我的生活有益，有些对于我的生活有害，有些对
于我不关痛痒。我对于他们于是有爱恶的情感，有趋就或逃避的意志和活动。这就是实用的态度。木商看
古松的态度便是如此。
科学的态度则不然。它纯粹是客观的，理论的。所谓客观的态度就是把自己的成见和情感完全丢开，
科学家的直接目的不在于实用。科学的态度之中很少有情感和意志，它的最重要的心理活动是抽象的思考。
科学家要在这个混乱的世界中寻出事物的关系和条理，植物学家看古松的态度便是如此。
所以在实用的态度中和科学的态度中，所得到的事物的意象都不是独立的、绝缘的，观者的注意力
都不是专注在所观事物本身上面的。注意力的集中，意象的孤立绝缘，便是美感的态度的最大特点。
实用的态度以善为最高目的，科学的态度以真为最高目的，美感的态度以美为最高目的。在实用态
度中，我们的注意力偏在事物对于人的利害，心理活动偏重意志；在科学的态度中，我们的注意力偏在事
物间的互相关系，心理活动偏重抽象的思考；在美感的态度中，我们的注意力专在事物本身的形象，心理
活动偏重直觉。真善美都是人所定的价值，不是事物所本有的特质。真善美都含有若干主观的成分。
（摘自朱光潜《谈美·谈美书简》，有删改）
材料二：
朱光潜先生在谈到审美态度时，曾以古松作比喻，说人们对待古松有三种态度：古松是什么样的松
树，有多少年份了，这属于科学的态度；古松有什么样的用处，这是功利的态度；用欣赏的眼光来看待古
松，发现古松是一种美的形式，能给人带来美的享受，这是审美的态度。在审美态度中，古松成了表现人
情趣的意象或者形象。
其实，在中国美学和艺术观念中，存在着与以上三种态度都不同的第四种态度：它当然不是用科学、
功利的眼光看待古松，但也不是以审美的眼光看待古松，发现它如何美，如何符合形式美感，时间的年轮
引起人如何的联想，等等，而在这里，审美主体和客体都没有了，古松在这里根本就不是审美对象，而是
一个与我生命相关的宇宙。我来看古松，在山林中，在清泉旁，在月光下，在薄雾里，古松一时间“活”
了起来，古松成了一个瞬间形成的意义世界的组成部分，我的“发现”使古松和我、世界成了息息相关的
生命共同体。
这第四种态度可以说是一种“生命的态度”，之所以说它是“生命的态度”，是因为它的核心是将
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世界（包括我与外物）从对象化中解脱出来，还其生命的本然意义，在纯粹直观中创造一个独特的生命境
界。这里的“态度”，又可以说是无态度，它的观照方式其实就是要去除态度——人握有世界意义决定权
的方式，没有情感的倾向性，或者说是“不爱不嗔”，爱有差等，嗔有弃取，都没有摆脱控物的方式。
（选自朱良志《真水无香·生命的态度》）
下列选项，最适合作为论据来支撑材料二观点的一项是（ ）
A．屈原《离骚》：“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳。”
B．苏轼《石钟山记》：“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”
C．刘禹锡《秋词》：“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。
D．辛弃疾《贺新郎》：“我见青山多妩媚，青山见我应如是。”
02 教考结合主观题解题法
信息类文本阅读教考结合主观题的解题，需以教材知识为 “纲”、文本信息为 “目”，通过 “关
联 — 迁移 — 整合 — 表达” 四步流程实现深度解读，具体方法如下：
一、审题定向：
审题时需精准拆解题干，判断题目考查的核心能力与教材知识点的关联，避免答非所问。例如，题干
要求 “结合材料与《说‘木叶’》，分析两文在意象解读方法上的共性”，需立即关联教材中 “梳理材
料 — 考证实例 — 归纳特征” 的解读逻辑；若题干为 “分析材料的论证思路”，则应对应《中国建筑
的特征》中 “总说特征 — 分述‘词汇’‘文法’” 的结构分析方法。
审题时需圈画关键指令词：“比较异同” 需调用教材中《谈中国诗》与外国诗的对比框架；“论证
方法” 需激活《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》中比喻论证、举例论证等术语；“探究启示” 则要
联系《青蒿素：人类征服疾病的一小步》中科学精神的现实意义。同时标注限制条件，如 “结合材料
三”“联系现实”，确保答题范围不偏离。
二、迁移方法：
将教材中的经典分析方法迁移到题目中，形成稳定的解题思路。在论证分析类题目中，可沿用《反对
党八股》的 “破立结构” 分析模式：先识别材料中 “破”（批判的观点）与 “立”（主张的观点），
再梳理二者的逻辑关系。例如，分析 “材料如何驳斥‘科技万能论’” 时，可参照教材中 “先摆错误
现象，再析危害，最后提对策” 的步骤，拆解文本层次。
比较类题目需建立 “教材 + 文本” 双维度比对框架。如要求 “比较材料与《乡土中国》中‘礼
治’内涵的差异”，需先提取教材中 “礼治是习惯维持的秩序” 这一核心定义，再从材料中筛选 “现
代社会礼治的新特征”（如融合法治元素），从起源、适用场景、维系方式三个教材强调的维度展开对比，
避免仅停留在表面内容的罗列。
对于观点评价题，可借鉴《实践是检验真理的唯一标准》的辩证思维方法。如评价 “人工智能将取
代人类劳动” 的观点，需先肯定合理成分（对应教材 “科技推动生产力发展”），再指出片面性（结合
教材 “人的主观能动性不可替代”），最后提出辩证看法，体现教材中 “全面看问题” 的思维训练成
果。
三、文本解构：
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按照教材中 “句 — 段 — 篇” 的分析逻辑，对材料进行分层梳理。首先圈画各段中心句（如段首
总起句、段末总结句），像分析《中国建筑的特征》时划分 “立体构成”“平面布局” 等层次一样，将
材料划分为 “提出问题 — 分析原因 — 解决措施” 等逻辑单元，用序号标注层次关系（并列、递进、
转折）。
筛选论据时需区分 “核心论据” 与 “辅助论据”，参照《说 “木叶”》中 “大量引用诗句支撑
观点” 的方法，优先提取材料中与观点直接相关的典型案例、权威数据。例如，论证 “文化传承需创
新” 时，材料中 “故宫文创融合现代设计” 的案例是核心论据，而 “其他博物馆的尝试” 可作为补
充，答题时需重点分析核心论据的支撑作用。
对于多则材料题，需运用教材中 “求同存异” 的整合技巧。如三则材料探讨 “生态文明”，需先
分别概括每则材料的侧重点（材料一讲政策，材料二讲技术，材料三讲公众参与），再参照《在民族复兴
的历史丰碑上》中 “多维度叙事” 的方式，整合出 “政策 — 技术 — 公众” 的协同框架，避免简单
堆砌信息。
四、规范表达：
答题需严格使用教材术语，确保表达专业规范。分析论证方法时，需用 “举例论证”“对比论证”
等教材明确的概念，而非 “举了例子”“进行了对比” 等口语化表述；描述结构时，需用 “总分总”
“层进式” 等术语，如《改造我们的学习》中 “先破后立” 的结构分析。
构建 “观点 + 教材依据 + 文本例证” 的三维表达模式。例如，答 “材料如何体现工匠精神” 时，
需先提出观点（“体现精益求精的职业追求”），再引用教材《以工匠精神雕琢时代品质》中 “专注坚
守” 的内涵，最后结合材料中 “反复打磨产品细节” 的案例具体说明，形成闭环论证。
采用 “首先 — 其次 — 最后”“一方面 — 另一方面” 等逻辑关联词，使层次清晰可辨。如分析
论证思路时，表述为 “首先通过 XX 案例引出观点（对应教材《在马克思墓前的讲话》的开篇方式），
其次从 XX 角度展开分析，最后提出 XX 对策”，既体现教材方法的迁移，又展现文本分析的深度。
【跟踪训练】
（2025·广西北海·三模）阅读下面材料, 完成下面小题。
材料一：
求实即秉笔直书，是中国古代史学的优良传统；经世致用也是中国古代史学的优良传统。早在中国
史学开始兴起的时期，秉笔直书就成为史家的崇高美德而受到称赞。尤其是孔子因晋国史官董狐的“书法
无隐”而称他是“古之良史”，以及《左传》作者记述了齐国太史、南史氏为书“崔杼弑其君”而不惜以
死殉职，这种秉笔直书的精神境界就成为史家遵循的传统。
唐代刘知几撰《史通》，有《直书》《曲笔》两篇，指出了史学上“直书”与“曲笔”的对立，分
析了它们的利害。认为“直书”“直词”是实录的前提，而“曲笔”“诬书”则会造成实录难求。刘知几
正是从历史撰述是否是“实录”这一根本点上，来划清“直书”与“曲笔”的界限的。这种求实的精神自
司马迁《史记》被誉为“实录”之后，便成为大多数史家追求的目标而形成优良的传统。曲笔作史危害很
大，造成的史事上的错误也不少，但在整个史学上毕竟只占少数。这是因为绝大多数史家是以董狐、南史、
司马迁为效法的楷模，存实录、写信史成为他们追求的目标；从史学发展的连贯性来看，任何得计于一时
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的曲笔作史，终究要为后人所揭露和纠正。
从史学的社会作用来说，求实，也是史学经世致用的基础。刘知几说：“史之为务，申以劝诫，树
之风声。其有贼臣逆子，淫君乱主，苟直书其事，不掩其瑕，则秽迹彰于一朝，恶名被于千载。”中国古
代史学之求实的传统和经世的传统在总的发展方向上的一致性，可以从《史记》《资治通鉴》等各类有代
表性的著作中看得很真切。《资治通鉴》意在“鉴前世之兴衰，考当今之得失”，而附以《考异》30 卷，
使其所记、所论有经得起检验的历史事实为基础。历代盛赞《资治通鉴》者极多，金朝女真族统治者金世
宗的话或许更有深意，他说：“近览《资治通鉴》，编次累代废兴，甚有鉴戒，司马光用心如此，古之良
史无以加也。”
在中国古代史学上，有的统治者或有的史家，为着某种需要而掩盖历史真相或篡改已经写出的史书，
这种现象是存在的，但这跟史学的经世致用并不是一回事，其间界限不可混淆。这种曲笔作史的行为，只
是中国古代史学发展中的支流，而且总是遭到后人的唾弃和鄙视。求实的传统和经世的传统，以及它们之
间在总的趋向上的一致性，乃是中国古代史学发展的主流。
（摘编自瞿林东《说中国古代史学的优良传统》）
材料二：
以史学为经世工具的认识，由历代学人不断加以阐发，越来越丰富也越来越深刻。汉初的贾谊把取
鉴于历史作为国家施政的要务看待，他说：“君子为国，观之上古，验之当世，参之人事，察盛衰之理，
审权势之宜，去就有序，变化有时，故旷日长久而社稷安矣。”“致用”与“求真”大多数情况下是统一
的，是相得益彰，互相促进的。古人知道，用真实的历史为现实提供有益的借鉴从而产生积极的社会作用，
是理想的史学局面，也是优秀史著具有久远生命力的关键所在。因此，史学既要关注社会需要，又要严格
对自身的写实要求，这是二而一之事。
当然它们之间有时也会出现矛盾冲突，古人采取了他们认为适当的处理方式。从董狐直笔的记载中
我们可以看到对“直”的理解。《左传》记载了赵穿杀灵公之事后，接着写：“太史书曰：‘赵盾弑其
君。’以示於朝。宣子曰：‘不然。’对曰：‘子为正卿，亡不越境，反不讨贼，非子而谁？’”董狐写
的并不是直接的历史事实，而是在强调赵盾所应承担的历史责任，如果没有后来的解说，读者会误认为杀
死灵公的人真的是赵盾。可当事人赵盾和后来的评判者孔子以至以后的读者，都认为董狐是在秉笔直书，
是书法不隐。显然在这里，客观史实与主观认定已出现了一定的间隔。
《论语·子路》中孔子有一段与叶公的对话。文曰：“叶公语孔子曰：‘吾党有直躬者，其父攘
（注：偷窃）羊而子证之。’孔子曰：‘吾党之直躬者异於是，父为子隐，子为父隐，直在其中矣。’”
这个“直”与客观事实拉开了更大的距离。在孔子看来，“直”的把握是有限度的，违反了人性的“直”
是不足取的。也就是说面对人伦亲缘等必要的社会要求，“直”应当有一定的弹性，应当包含更丰富的内
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涵。儒家是以人伦为出发点建立起社会结构与运行理论的，在他们看来，亲缘关系的松弛会直接导致君臣
关系等上下等级制度的不稳定，所以破坏了伦理秩序，就会危及社会的安定。这是对儒家思想的一个重要
理论阐述，产生了深远的历史影响。
从史学上贯彻孔子的思想，就产生了适当牺牲客观事实而求得伦理意义上的“直”这样的处理原则。
说得直白点就是为了“致用”而让“求真”做出适当让步，也就是说在“求善”与“求真”之间，“求
善”是占压倒优势的。把“为亲者讳，为尊者讳”作为一条重要的原则，体现的就完全是“求真”服从于
伦理的政治考虑了。近代以来这类所谓的《春秋》笔法为人所诟病，也正是为此。但在古代的思想背景下，
这个原则是为人们所认同，并赞赏的。
（摘编自许殿才《中国古代史学的“求真”与“致用”传统》）
材料二第一段提到了贾谊的史学观，请简析《过秦论》是如何体现这一观点的。
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