柯珂 | 小学语文学科实践的教学转向与路径再造

【摘要】语文学科实践是核心素养导向下小学语文教学变革的关键载体。针对语文学科实践中固化、浅化等问题，教师要明确学科实践的教学转向与路径再造：从静态知识走向动态经验，实现认知活化；从碎片化走向历程化，体现活动的完整性；从封闭课堂走向真实生活，推动空间开放性；从断层习得到持续性发展，构建立体的结构。这样开展语文教学实践，能充分激发学生的主体积极性，助力语文核心素养落地，达成学科育人的目标。

【关键词】学科实践；语文经验；核心素养；教学路径

     语文学科实践是核心素养导向下语文教学变革的关键载体。《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“课程标准”）指出：“义务教育课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”积极的语文学科实践有助于推动语文教学从学科本位走向素养本位，助力学习方式从坐而论道走向知行合一。但是，在现实教学中，语文学科实践存在教学思维固化、活动设计浅化、实践空间封闭等问题，导致学生的核心素养得不到有效提高。基于此，小学语文学科实践的实施路径亟待进一步澄明、优化与重构。

     一、从静态知识到动态经验，实现认知活化

（一）知识转化：将结论性知识转化为过程性实践

     语文学科知识、思想方法等是经过提炼的、抽象化的经验成果。培养学生的语言文字运用能力，要还原知识生成情境，让抽象知识通过实践联结学生个体经验，使其实现从“知其然”到“知其所以然”，再到“学以致用”的跨越。例如，教学统编语文教材五年级上册《太阳》《松鼠》两课说明文时，教师要从单元整体出发，引导学生根据表达情境选择文艺性或科学性的语言风格，进行实践活动。首先，考虑表达情境，是为班级黑板报“有趣的动物世界”栏目写科普短文，还是为科学课研究性学习提交观察报告；其次，梳理文艺性说明文生动形象、科学性说明文准确严谨的特征；最后，根据不同情境选择不同的表达风格。如果是科普短文，就可以进行“松鼠尾巴像一条毛茸茸的扫把”这样的生动表述；如果是科学课的观察报告，就用“松鼠尾长约18厘米，尾毛致密蓬松，呈扫帚状”的精准表述。这样的实践，让学生在语言运用的场景中实现了有效知识转化。

（二）经验联结：将默会知识转化为显性化实践

     学生学习新知前的生活经验、阅读经验等，多为隐性的默会知识。教学时，教师要勾连并激活这些原有经验，通过具身体验、情境关联将其转化为显性实践活动，推动经验重组与再造，促进新知内化，助力学生核心素养的发展。例如，五年级下册第八单元《手指》一文，写大拇指作用时连用六个“叫他”的拟人手法，这是学生的旧知，而手指的日常功用是学生的生活经验。教学时，教师可据此设计显性实践活动。一是唤醒直接生活经验，让学生边朗读语段边做出相应动作，在具身体验中感受拟人“拟形”的表达特点；二是制造认知冲突，引导学生模拟对大拇指说话的场景，对比其日常“首屈一指”与文本中“被人使唤”的形象差异。在直观感受与会心一笑中，学生理解丰子恺笔下拟人兼具“拟形”与“拟神”的妙处，体会语言的审美特征。同时，学生将隐性的生活经验转化为理解文本语言特色的显性实践能力。

（三）思维进阶：将直觉思维转化为策略性思维

     在语文学科实践中，在解决问题的起步阶段，学生多依赖经验、直觉，缺乏策略性思考。教学中，教师要创设具体问题情境，引导学生梳理思维路径、提炼方法，推动直觉思维向策略性思维转变，实现学生思维能力的进阶。

     例如，教学三年级上册第一单元的习作“猜猜他是谁”时，围绕“把同学特别的地方写清楚”这一习作难点，教师引导学生站在读者视角展开写作，推动他们的写作思维从直觉化向策略性转变。学生完成初稿后，教师创设“猜人物”游戏情境，引导写作者邀请被描写的同学以读者身份回答“这是你的特别之处吗？”同时，教师组织全班讨论：“这件事大家都了解吗？”在多元反馈中，写作者会发现：选取众人熟悉的事例写特点，更易让读者猜出写的是谁。这样，既突破了习作难点，也实现了从直觉思维到策略性思维的进阶。

     二、从碎片化堆砌到历程化贯通，体现活动的完整性

     学习活动设计应围绕核心教学目标，立足学科性与实践性相统一的原则，解决活动碎片化、浅表化的问题，引导学生亲历完整的语言实践过程，发挥语文学科实践的价值。下面以二年级下册第五单元《画杨桃》的教学为例具体论述。

（一）设计坚守学科本位的关键活动

     语文实践活动应坚守学科本位，摒弃脱离语文本体、表面热闹的形式化活动，锚定语言文字的理解与运用，丰富学生的语言经验，唤醒学生的语言灵性，发展学生的语感。

     在教学《画杨桃》时，教师要引导学生品读、理解、感悟语言。在课堂上，教师让学生抓住“我看到的杨桃根本不像平时看到的那样，而像是五个角的什么东西”“老老实实地画”等语句进行品读。这样，学生既能明白“我”并未画错的事实，又能感悟实事求是的态度。学生对文本深刻哲理的理解，是在品词析句、比较鉴赏的语言实践活动中形成的，彰显了语文学科语言为本的核心价值。

（二）设计有内在逻辑关联的序列活动

     语文实践活动应围绕教学目标，设计有内在逻辑关联的序列活动，搭建层层递进、彼此支撑的活动链条，让学生在连贯体验中深化认知。

     《画杨桃》一课从“我”、同学、老师三个视角进行叙事。课堂上，教师可将其定位为“思辨性阅读与表达”学习任务群，引导学生围绕多角度思考问题的核心目标，创设三个体察活动。一是为“我”代言，探究“我错了吗”。学生要结合课文梳理“我”的观察角度与如实作画的依据，感受个人视角决定判断；二是为同学代言，讨论“同学错了吗”。学生要分析同学基于自身视角质疑的原因，理解不同视角会有不同的看法。三是为老师代言，交流“老师想教我们什么”。品读老师的言行，体会其引导大家体验视角差异、学会多角度看问题的用意。三个角色的换位体验，打开了学生思辨的大门，使学生跳出了单一视角局限，经历了对课文哲理从感知、辨析到内化的具身体验过程。

（三）设计亲历完整历程的探究活动

     从学的逻辑看，只有让学生经历试错、思考、交流、领悟的完整探究过程，学生才能摆脱被动接受、机械完成任务的状态，成为主动思考、积极探究、自主建构的学习主体。

     在《画杨桃》教学中，教师设计“为同学代言：同学错了吗”的学习活动，给学生留足了试错空间，让学生基于原认知作出判断。多数学生认为“同学笑错了”。随后，教师引导学生默读课文，寻找支撑观点的依据；组织学生讨论，对比人物视角转换前后的语言表达变化，揣摩同学当时的心理活动，进而学会换位思考，主动修正原本片面的判断。在这一完整探究过程中，学生通过认知同化与顺应的相互作用，自主完成认知建构。

     三、从封闭的课堂到真实的生活，推动空间的开放性

     （一）以真实的学习情境为实践载体

     学习情境是学生建构知识、探究问题、涵育核心素养的教学场域。教师应创设兼具学科性与生活性的真实情境，既要将知识还原到产生与运用的场景中，让学生理解知识的来源与意义，又要贴合学生生活，激发语言表达与运用需求。例如，教学统编语文教材三年级下册第三单元《海底世界》一文第三自然段时，教师可创设“我是科普达人——给一年级同学介绍海底世界”的真实情境，以“介绍海底声音为什么用比喻”为驱动问题，引导学生进行学科实践。课堂上，播放海底世界真实的声音，让学生进行感知，从而理解作者将海底动物发出的声音比作蜜蜂、小鸟等熟悉的动物发出的声音的作用。这样能化陌生为熟悉，帮助读者直观感知事物特点，达到科普目的。最后，教师让学生说说还联想到生活中的哪些熟悉声音。这样，实现了学科方法与思维的迁移。

（二）以真实的生活资源为实践依托

     以真实的生活资源为实践依托，能实现生活实践与学科学习的双向融通。教学中，教师要打开全语文视角，挖掘生活中典型的语言资源，如影视剧中的经典台词、节日里的祝福文案、日常随笔与读书笔记、街头标语与宣传文稿等；同时，将这些原本零散、无明确学科指向的生活素材，经过筛选提炼，转化为服务于语文核心素养发展的教学资源。这样，让学生真切体会到语文学习并非局限于课本与课堂，而是蕴藏在生活的每一个角落。它既可以是在生活中感悟语言之美，也可以是在实践中运用语言解决生活中的实际问题。

     在《海底世界》一课教学中，教师可在课前引导学生从网上或图书馆中搜集海洋馆科普解说词、少儿科普音频、海洋纪录片等生活化科普语言资源；课中组织学生将这些生活资源与文中描写海底声音的语段进行对比分析，发现这些科普类文章、视频等同样运用了化陌生为熟悉的方法，与课文表达技巧形成互文呼应。在生活资源与学科学习的联结中，学生既对科普语言有了更深刻的理解，也实现了语言运用能力的发展。

（三）以真实的生活实践为运用场域

     以真实的生活实践为运用场域，是语文学习扎根生活的最终落脚点。学生将课堂所学的语文学科知识、思想、方法与策略，主动运用到真实生活解决具体问题，让语文核心素养从抽象走向具体，真切感知语文的实用价值与人文魅力。比如，撰写请假条、留言条等实用性文稿，可解决日常沟通中的实际需求；运用课堂习得的思辨方法与表达技巧，能化解亲友、同学间的小分歧，让课堂上学到的学科知识落地转化。同时，从生活中获得的各类体验与经验，又会反向滋养语文学科学习。如对自然万物的日常观察，能为写景、写物习作提供独特视角与鲜活的个人感悟；日常交际中的情感体验与沟通经历，能帮助学生在阅读鉴赏中更深刻地体悟文本人物的情感，进而深度理解文本内涵。

     四、从断层习得到持续发展，构建立体结构

（一）构建学科实践活动纵向目标链

     语文学习任务群应贯串义务教育的四个学段，螺旋发展，体现学段特征，坚持阶段性、层次性与整体性的统一。课程标准要求教材编写“体现同一个学习任务群在不同学段的纵向发展过程与进阶”；同时，学业质量标准也整体描述了不同学段学生的学业成就表现，“内容要求”“学业要求”呈现由浅入深、循序渐进的梯度。构建语文学科实践活动纵向目标链，就是勾勒出语文实践活动从表层到深层、从低阶到高阶的生长轨迹。

     以“多角度思考问题”这一具有思辨性的语文经验生长为例，第一学段依托《画杨桃》《小马过河》等课文，侧重设计体验类实践任务，引导学生观察事物异同、大胆发问，通过具身学习获得“看问题角度不同，结果往往不同”的直观感受，产生好奇心与求知欲，形成初步感性认知；第二学段结合《陶罐与铁罐》《鹿角和鹿腿》等课文，引导学生区分事实与观点，发表对文本的看法，并从文中寻找证据支撑自己的观点；第三学段借助《田忌赛马》《跳水》等课文，引导学生分析证据与观点之间的联系，辨别故事逻辑关系，有条理地表达观点并对文本作出评价，体会猜想、推理等思维方法。纵向目标链根据学生思维发展的特点，循序渐进培养学生的理性思维和理性精神。

     （二）组建学科实践活动横向关联网

     组建语文学科实践活动横向关联网，是以语文学习任务群为载体，立足单元整体视角进行情境任务设计，实现学习主题、学习内容、语文要素、实践样态的横向贯通，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类语言实践活动的整合实施，打破单篇文本、单一知识点、单项能力的割裂化操练，让课课相连，使单篇课文学习融入单元整体的学习过程中。例如，六年级“家乡文化探究”语文学科实践活动中，教师可引导学生分步展开四类语文实践活动：一是识字与写字，即通过搜集家乡地名、古迹名称中的汉字，探究其字形演变与文化含义；二是阅读与鉴赏，即阅读家乡的历史文献、名人传记，了解家乡文脉；三是梳理与探究，即走访家乡的文化古迹、采访家乡的文化名人，提炼地方文化特点；四是表达与交流，即撰写家乡文化散文、举办家乡文化分享会，传承、弘扬家乡精神。这样，四类语文实践活动有机融合，既落实了语文学科实践的要求，又打破了课堂与生活的界限，让学生在实践中感受语文的价值，提升语文核心素养。

 （三）完善学科实践活动闭环评价链

     评价是嵌入学科实践全过程的内在要素，伴随个体语言经验生长的始终，通过持续反馈与反思，推动经验不断重组与改造，帮助学生形成杜威所言的 “一个经验”，即一个连续、完整、有意义的经验整体。

     从学习活动环节看，在学科实践活动启动时，明确评价标准是锚定素养生长的方向；在实践推进中，即时反馈重在诊断素养建构的短板；在实践收尾时，反思总结重在推动经验的整合与升华。从评价主体看，既要关注学生在单次实践中的表现，又要追踪其在系列实践中的进步轨迹。从评价维度看，既要考量学生知识技能的掌握程度，又要重视思维方法、学科思想与实践智慧的生成。从评价载体看，要兼顾统一要求与个体差异，通过课堂观察、实践记录、情境表现、同伴互评、自我反思等多元方式，全景式记录个体语言经验从零散到整合、从表层到深层的生长过程。

     总之，语文学科实践要始终坚守语文学科本位、紧扣语言实践核心，从认知逻辑、学科逻辑、学生逻辑等角度审视反思，重构教学转向与实施路径，使语文核心素养在丰富、完整、真实、立体的语文实践活动中得到培育与发展，推动语文教学实现从知识传授向素养育人的深度变革。

参考文献

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