课程教材研究所编写的2024人教版初中生物学《致教师》,希望教师、学生、家长都要读一读,听一听!

致教师

辛勤工作在教学第一线的老师们：

你们好！

根据教育部颁布的《义务教育生物学课程标准(2022年版)》(以下简称“课标”)，我们编写了《义务教育教科书生物学》。为了使大家更好地了解和使用这套教材，谨就教材内容的选择和组织、编写方式、教学建议作以下说明。

教材内容的选择和组织

一、构建以主题为框架、以大概念为统领的内容体系

构建教材内容体系的基本思路是，遵循课标提出的“学习主题为框架”“内容聚焦大概念”等基本理念，依据课标的内容要求选取教学内容，以生物学学科知识的内在逻辑为主线，考虑学生的心理逻辑，从微观到宏观、个体到群体、多样性到统一性等视角，系统构建教材结构(图1)。

课标规定的课程内容包括七个学习主题，前六个是学科主题，第七个主题是“生物学与社会·跨学科实践”。教材内容包括六个单元，对应课标前六个学习主题；学习主题七融入教材六大单元的内容之中。

课标中的每个学习主题都有1~2个大概念。教材用一个单元来落实1~2个大概念；每个单元分若干章，每章基本对应大概念下的重要概念(二级)；每章又分若干节，每节对应相关基本概念(三级)。单元页通过“一起去揭秘”，以尽可能贴近学生的问题提示重要概念。

教材在概念性知识内容的组织上，注重大概念和重要概念对具体教学内容的统摄作用，同时让具体教学内容对重要概念和大概念起到支撑作用；强化相关概念之间的内在联系，促进学生将所学知识结构化。下面以“生物与环境”单元为例来说明。关于“生物与环境”，课标列出的大概念是“概念3生物与环境相互依赖、相互影响，形成多种多样的生态系统”。下设两个重要概念：“3.1生态系统中的生物与非生物环境相互作用，实现了物质循环和能量流动”和“3.2生态系统的自我调节能力有一定限度，保护生物圈就是保护生态安全”。每个重要概念下有若干基本概念，构成了有内在逻辑联系的三级概念体系。教材以大概念(概念3)统摄单元的概念性知识。第一章为“生态系统”，对应课标列出的重要概念(即3.1)，下设“生物与环境的相互作用”“生态系统的结构和功能”“生物圈”三节，分别通过提供事实性材料或安排学生探究活动，引导学生理解生物与环境是相互依赖、相互影响的，一定空间范围内生物与环境相互作用形成的统一整体就是生态系统，生物圈是包含多种类型生态系统的最大生态系统。第二章为“生态安全”，对应课标列出的重要概念(即3.2)，下设“分析人类活动对生态环境的影响”“维护生态安全”两节。这一章仍以生态系统的大概念为统领，引导学生认识人类赖以生存的生态环境其实就是各种类型的生态系统，生态系统服务功能是人类生存和发展的基础，生态系统的结构和功能遭到破坏，就会削弱生态系统服务功能，从而造成生态环境问题。人类活动对生态系统的干扰是否会造成生态环境问题，取决于这种干扰是否超出生态系统的自我调节能力。这样，学生就能从生态系统的角度分析生态环境问题的成因，从而为第二节“维护生态安全”中讲述的保护和修复生态系统、“坚持山水林田湖草沙一体化保护与修复”等内容奠定基础。

教材在概念的建构上，注重帮助学生深度理解概念。一是精选事实作为理解概念的支撑材料。二是在呈现事实材料后提出有深度的思考题，指向概念的建构。三是对于重要的概念，教材清晰、准确地阐述概念的内涵，并以黑体字呈现。在概念的呈现上，不是生硬地直接给出概念，而是创设真实有趣的情境，精心设计学生活动，引导学生建构概念，从而将概念的学习与核心素养的提升有机融合。四是单元小结梳理所学概念，以灵活多样的图解梳理概念之间的联系，帮助学生将所学知识结构化。

二、充实学科德育和核心素养培养相关内容

1.充实学科德育相关内容

教材结合生物学科特点，从反映我国新时代现代化建设伟大成就、推进健康中国建设、促进人与自然和谐共生、保障国家安全(主要是生态安全和生物安全)等方面，贯彻落实党的二十大精神，帮助学生增强爱党爱国情感，树立建设健康中国和美丽中国的远大志向。例如，通过介绍我国空间站中航天员的工作和生活——在太空种菜、春节吃饺子等，体现新时代建设成就；增加生态安全内容，落实党的二十大报告提出的“坚持山水林田湖草沙一体化保护和系统治理”；精选我国生态文明建设成就案例，落实习近平生态文明思想教育；介绍我国消灭多种传染病的成就，体现推进健康中国建设、增进民生福祉。

教材结合具体教学内容，落实重大主题教育进课程教材指南和指导纲要，包括《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》《大中小学国家安全教育指导纲要》等，充实了主题教育内容。例如，通过介绍“共和国勋章”获得者袁隆平，人民医学家林巧稚，“国家最高科学技术奖”获得者李振声、王振义等，突显科学家胸怀祖国、服务人民、勇攀高峰、敢为人先的科学家精神；介绍我国在航空航天、生物资源建设、农作物育种、生态文明建设等方面取得的突出成就，引导学生认识创新在我国现代化建设全局中的核心地位，理解科技自立自强作为国家发展战略支撑的重大意义。又如，教材中有机融入中华优秀传统文化，充实反映我国古代先民智慧的实例，融入大量传统诗词、谚语等；还专门增设“古话今议”栏目，结合生物学相关内容，增进学生对中华优秀传统文化的认识，增强学生的文化自信。

2.落实核心素养培养的要求

教材编写将知识的呈现与核心素养的培养有机结合起来，以丰富的生物学知识为载体落实核心素养的培养，主要包括以下几个方面。

一是引导学生在理解和应用概念的基础上形成生命观念。例如，在“生物和细胞”单元，引导学生认识植物细胞和动物细胞的结构，了解细胞各主要结构的功能，在此基础上，认识到细胞是生物体结构和功能的基本单位，细胞的生活是物质、能量和信息的统一，从而在细胞层面建立生命的结构与功能观、物质与能量观。教材还注重引导学生应用生命观念分析和解决问题。例如，提出问题，引导学生分析生物体结构与功能的关系、物质与能量的变化等。教材在“单元小结”“复习与提高”部分，注重引导学生对所学概念进行总结，从而更好地建立和应用生命观念。例如，在“人体生理与健康(二)”单元小结中，引导学生总结人体各系统的结构、功能及其相互联系，提升对生命的结构与功能观、物质与能量观以及人体是一个统一整体的认识；在“生物与环境”单元的“复习与提高”中，引导学生应用生态观分析有害动物防治、秸秆还田等实际问题等。

二是通过多种方式发展学生的科学思维。教材以显性与隐性相结合的形式训练学生的科学思维。一方面，系统设计“科学方法”“思维训练”等显性栏目。“科学方法”呈现了比较、观察、调查、对照实验等多种科学方法；“思维训练”从不同角度训练学生的思维。另一方面，教材通过一系列探究活动、习题等，让学生运用分析、比较、归纳、演绎、综合等思维分析问题、解决问题。

三是设计丰富多彩的活动，培养学生的探究实践能力。教材系统设计了科学探究和实践活动，包括观察、实验、调查、模型制作、植物栽培、动物饲养、发酵食品制作等，在活动设计上注重引导学生在真实情境中提出问题、分析问题、解决问题，培养学生的探究实践能力。

四是结合活动指导、阅读材料和习题，培养学生的科学态度、健康意识和社会责任意识。教材通过在探究实践活动中提出明确要求，在单元引言和章引言编写科学故事，编写“科学家的故事”等课外阅读材料，设置相关思考题、习题等内容，引导学生树立严谨求实、勇于质疑、理性包容的科学态度以及乐于探索、勇于创新的科学精神。结合生态系统和生态安全等内容，体现“绿水青山就是金山银山”“人与自然和谐共生”等生态文明观念。在“人体生理与健康”单元，加强人体生理内容与健康的联系，培养学生的健康意识，引导学生养成健康的行为习惯。注重反映科学、技术与社会的关系，引导学生开展养殖、种植、健康生活展演等活动，分析社会性生物学议题，从而帮助学生正确认识生物学与生产、生活和社会发展的关系，提升责任担当。

三、设计系列化、多样化的探究实践活动

教材注重探究实践活动，对活动进行系统设计，统筹规划，提升可行性，力求做到普适通用又兼顾差异，通过活动落实核心素养的培养。

教材中安排的探究实践活动丰富多样，从活动栏目形式上看，包括“观察·思考”“分析·讨论”“实验·探究”“调查”“思维训练”“课外实践”“综合实践项目”等。在活动设计上注重引导学生在真实情境中提出问题、分析问题、解决问题，以培养学生的探究实践能力。

1.“观察·思考”主要是让学生观察实物或图片，练习观察的方法，培养观察能力和思维能力，如对一些生物或非生物进行比较观察，观察花的结构等。

2.“分析·讨论”主要是给学生提供图文资料，让学生分析并得出结论。教材在很大程度上改变了先说结论，后举实例的写法，而是让学生通过资料分析和讨论，自己得出结论，从而建构概念，同时也训练思维。

3.“实验·探究”是需要学生通过动手动脑来完成的活动，可培养学生的动手操作能力、思维能力、表达交流能力等。考虑到学生的能力水平，“实验·探究”在活动指导的编写上大致分为两类：一类是经典的“实验”，教材中明确实验目的、材料用具和方法步骤，学生的任务以动手操作和观察为主，不需要自行设计实验方案，如“制作并观察植物细胞临时装片”“观察叶片的结构”等；另一类是开放性较大的“探究”，学生需要完成探究方案的设计并实施，有的还需要学生自己提出要探究的问题，运用已有知识和经验作出假设，自主确定实验所需材料用具等，如“探究种子萌发的环境条件”“测定几种食物中的能量”等。七年级上册第一类活动较多，第二类较少；后续册次第二类活动占比提高，这既与不同册次的内容特点有关，也体现了学生探究能力发展的进阶性。

4.“调查”旨在倡导走出课堂，到大自然或社会中去，就某个与生物学有关的问题进行调查，培养学生的实践能力，如“调查本地区的某种生物资源”“调查当地生态环境现状，拟订保护行动计划”“调查当地的主要传染病”等。

5.“思维训练”是为培养学生的科学思维而安排的练习性活动栏目，一个“思维训练”侧重训练一方面的思维技能。例如，有的训练“提出问题”，有的训练“作出假设”，还有“比较”“概括”“分类”“分析并解释实验数据”“推理”“判定因果”“系统、整体地思考问题”“评价证据与假说”“合理质疑”“区分事实和观点”“综合概括”等。

6.“课外实践”旨在鼓励学生进行拓展性的探究和实践，供学生在课外选择完成。同其他栏目相比，这个栏目中的活动给学生以更大的自主性，教材中没有给予详细的提示或指导。

7.“综合实践项目”是为落实课标提出的课时数约占总课时10%的跨学科实践而编写的，全面覆盖课标“主题(七)生物学与社会·跨学科实践”的三类实践活动。每单元安排1~2个综合实践项目，供学生根据实际情况自主选择完成。“综合实践项目”的编写注意把握以下要点：①创设真实的情境，提供必要的铺垫；②引导学生基于真实情境确定有挑战性的项目任务；③引导学生运用生物学科的概念和原理以及跨学科的知识和方法(包括工程技术手段)，分析和解决问题，完成项目任务，必要时给予提示；④提示学生通过小组合作来进行方案的设计、优化和实施；⑤要求学生形成物化的产品；⑥提供评价要点或表格，引导学生进行展示交流和评价。

四、设计指向核心素养、层次化、情境化的作业系统

教材基于课标中的课程内容和学业质量标准，整体设计作业系统，以体现“学业评价促发展”的理念。

一是习题设计指向学生的核心素养。在编制习题时，除了关注学生概念学习目标的达成，还充分联系学生生活、生产实践，或者以我国科研成果、中华优秀传统文化内容作为素材，使学生在分析和解决问题的过程中，发展科学思维、提升态度责任意识。例如，七年级上册“种子植物”一节的一道习题，先介绍我国古诗词中有非常丰富的关于植物的描写，《诗经》就记载了一百多种植物，再引导学生对古诗词中的植物进行专题研究。这道题目是跨学科的，融入了中华优秀传统文化，还可以发展学生收集、整理、分析资料，以及表达和交流等能力。又如，七年级下册在“种子的萌发”一节后，以棉花种子在月球上萌发(搭载于我国研制的月球生物科普试验.载荷中)为素材，既考查学生对种子萌发这一概念的掌握情况，又通过介绍我国航天科技成就，激发学生的民族自豪感，提升责任担当。

二是重视习题的分层设计。每个单元设有节习题和单元复习题。每节习题分基础性和拓展性两个层次，分别是“概念检测”和“拓展应用”，前者面向全体学生，重在检测概念掌握的情况，具有学习诊断功能；后者重在知识迁移和思维拓展，培养学生联系生产和生活实际，分析解决真实情境下复杂问题的能力，提升学生的社会责任意识，其中开放性高、难度大的习题供选做。每单元后设置“复习与提高”，包括选择题和非选择题两种题型，前者重在对单元概念性知识综合掌握情况的检测，后者重在让学生综合运用本单元所学知识分析和解决实际问题，包括社会性科学议题。应当注意的是，在节习题的拓展题和单元复习题的非选择题中，都增设了一些开放性习题，鼓励学生从不同角度进行独立思考，不需要追求统一的标准答案。

三是注重习题的情境创设。概念学习须经历情境化(情境提供感性材料，引发问题，驱动探究，指向概念的建构)、去情境化(抽象概括)、再情境化(检测理解、迁移应用)的过程。教材加大了创编情境化习题的力度，这些情境大多来自学生真实的生活体验、自然现象、社会现实以及科学实验，从而让学生在新的情境中辨析概念、分析和解决实际问题，发展核心素养。

编写方式

教材编写方式的确定取决于对教材功能的认识。随着时代的发展，人们对教材功能的认知早已跳出单纯传授知识的范畴，促进学生核心素养的发展是教材编写的明确宗旨，“培根铸魂、启智增慧”是对新时代教材功能的精辟概括。具体来说，对学生的学习而言，教材应具有兴趣激发和活动指导、学科展示和内外衔接、思想引领和思维训练、总结拓展和检测评价等功能。对教师来说，教材应具有提供教学依据和教学资源、进行教法指导和评价支撑等功能。教材首先要让学生喜欢读，这是引导学生主动学习和自主探究的基础。教材还应当给学生个性化的学习和探究提供较充分的空间，也应当为教师创造性地开展教学活动留有余地。从这些认识出发，本套教材在编写方式上有以下特点。

一、创设情境，问题驱动，引导学生进行探究性学习

学生的核心素养要在分析和解决真实问题的过程中形成和发展。因此，教材落实核心素养的基本思路就是让学生在真实的情境中，通过分析和解决生物学问题来建构生物学概念，建立生命观念，发展科学思维，提高科学探究能力，同时培育科学精神，养成科学态度；通过运用所学知识和方法分析解决社会和个人生活中的实际问题，提高学生的创新和实践能力，提升学生的健康意识和社会责任意识。

1.情境创设

教材中创设的情境首先要真实有趣，还要让学生感到新奇，甚至能引发学生的认知冲突，进而能引导学生发现问题、提出问题。此外，情境要紧扣相关的教学目标，不能离题太远。基于这些考虑，教材在各个关键环节的起始处，都创设了丰富而生动的问题情境。

(1)单元页设计为对开页。学生翻开单元页，首先跃入眼帘的是一幅具有视觉冲击力的图片，这幅新奇生动的题图就将学生带入与本单元主题密切相关的情境中。图上设计有单元引言。单元引言首先紧扣图片展开相关描述，有的是与图片相关的故事或场景，有的是相关的诗句名言，有的则描写了学生的生活经历。这样图文配合营造的情境，既能激发学生学习本单元的兴趣，使学生意识到学习本单元的重要意义，又能引发学生思考，从情境中发现与本单元主题相关的问题。

(2)每章的章引言都是一则科学故事，其中绝大多数是我国科学家的科研经历或成果。通过这样的科学故事，将学生带入与本章内容相关的探究情境中，帮助学生感悟科学精神和科学方法，从而引出本章要探究的问题。

(3)每节在起始部分设置了“想一想，议一议”，以自然现象、生活情境、科研数据、科学史案例、生产实践活动等创设情境，提出与本节内容密切相关的问题，激活学生思维。

(4)部分探究实践活动专门创设了情境，以激发学生的探求欲。例如，在“口腔对馒头(或米饭)的消化作用”这项探究活动中，“提出问题”前写道“取一块馒头(或一些米饭)放到嘴里细细咀嚼，慢慢地你就能感觉到甜味”，有助于学生提出问题。再如，在“栽培一种植物，探究所需的环境条件”这个综合实践项目的背景资料中，介绍了浇水过多会导致植物烂根；贫瘠的土壤和盐碱地不适于栽种植物，土壤中有许多植物病菌等，进而说明无土栽培可以有效应对这些问题，为学生明确项目意义、确定项目任务作了铺垫。

2.问题设计

教材依托单元、章和节所创设的情境，设计了一系列层次化、结构化的问题，引导学生带着问题去进行探究性学习。

(1)在单元页，有的单元引言中就提出了与情境相关的问题。例如，“第四单元人体生理与健康(一)”的引言中写道：“我们靠什么感知青山绿水、鸟语花香?靠什么呼吸清新的空气?在溪畔林间奔跑跳跃时，所需的能量来自哪里?……”这些问题分别指向了本单元要学习的关于人体神经系统、呼吸系统、消化系统等方面的重要概念。有的单元虽然在引言中没有明确提出问题，但是引言所创设的情境会激发学生的探求欲，有助于学生自己提出问题。

(2)各单元在单元引言之后，以“一起去揭秘”的形式提出了本单元要探究的核心问题。为了激发学生的好奇心和探求欲，这里问题的表述尽量避免过于抽象化和学术化，力求贴近学生心理，做到具象、通俗、生动、有趣。例如，“第四单元人体生理与健康(二)”的单元页，“一起去揭秘”中的问题不是诸如“人的视觉和听觉是怎样形成的?”“反射是怎样产生的?”“激素有什么作用?”等抽象问题，而是以下问题：你是如何听到外界的声音，看到五彩缤纷的世界的?手指不小心被刺扎到，你是先感觉到疼还是先缩手?在短跑测试等待发令枪响时，为什么心跳会加速?

(3)在章引言部分，有的章在科学故事末尾直接提出了本章要探究的问题，有的在接下来第一节的“想一想，议一议”中基于科学故事提出问题。提出的问题都指向本章的重要概念。

(4)每节的“想一想，议一议”都基于情境提出了问题，这些问题比单元页或章引言提出的问题更具体，指向本节要学习的重要概念或基本概念。

(5)在节的正文中还穿插设计了更具体的环环相扣的问题，以引导学生进行探究性学习。例如，第五单元第一章第一节“生物与环境的相互作用”，首先提出的问题是“什么是环境?是指生物生活的地点吗?”(结合普氏野马的例子，讲述环境的概念，以及生态因素的概念)，然后让学生观察小麦田示意图，提出问题“影响小麦生活的生态因素有哪些?”(讲述非生物因素对植物的影响)，又提出“非生物因素是不是也影响动物的生活和分布呢?”(安排“实验·探究非生物因素对某种动物的影响”)。后续还有“生物是怎样适应环境的呢?”(安排“分析·讨论”活动)，“生物在适应环境的同时，是否也影响和改变环境?”(安排调查活动)等问题。

(5)此外，在各种类型的探究实践活动中，教材都设计了针对活动过程和结果的讨论题，引导学生得出结论，建构概念，发展核心素养。在许多章节，还在副栏设置了思考题，以拓宽学生的视野和思维空间。

3.探究实践活动的呈现

关于探究实践活动的类型和具体安排，前面已经介绍。这里主要介绍开放式探究的呈现方式。一般是在“探究”的开始部分，先呈现问题情境，以引导学生发现问题、提出问题。考虑到学生提出问题的能力是逐步发展的，教材在七年级上册和七年级下册前面部分的“探究”中，明确写出了要探究的问题；在七年级下册后面部分和八年级的“探究”中，则以填空的形式让学生填写要探究的问题。在作出假设这一环节，教材在第一个“探究”中，指出作出假设要根据已有知识和生活经验，不能凭空猜测；在后续的“探究”中，则以填空的形式让学生自己填写所作的假设。在制订计划这一环节，有的“探究”是在引导学生分析所提出问题和作出假设的基础上，提供让学生参考的探究方案；有的“探究”是提出如何制订计划的思考题，让学生通过思考这些问题，厘清思路，抓住制订探究计划的关键。在收集证据、得出结论等环节，则提示学生如何收集证据，观察、记录和整理探究结果，通过分析结果与假设之间的关系，得出结论。教材对相当一部分探究活动的材料用具和方法步骤不作严格的规定。探究项目一般还安排有“表达和交流”“讨论”等环节，以培养学生的交流能力，并引导学生对探究过程进行评价和反思。

为了使学生更好地理解和进行科学探究活动，避免机械地套用固定的探究模式，教材中关于“探究”的体例并非千篇一律。例如，在“二氧化碳是光合作用必需的原料”这项“探究”中，就没有明确写出“提出问题”“作出假设”“制订计划”等标题，而是通过“提示”“分析结果，得出结论”“讨论”，来引导学生自主完成。

二、从感性到理性，从分析到综合，促进学生概念的形成和结构化

1.从感性认识到理性认识，是人类认识客观事物的一般规律，学生的学习也是如此。感性认识从何而来?一是来自学生的生活经验，即学生在日常生活中通过观察形成的感性认识；二是来自学生在学习过程中亲自参与的观察、实验等探究实践活动；三是间接的事实性材料，包括教材上描述具体事物或现象的图文资料，教师呈现的视频、图片等。教材注重引导学生在认识现象的基础上，通过抽象概括等思维过程，认识事物的本质特征或共同特征，进而形成概念。具体方式包括以下几种。①联系学生的生活经验，或者描述相关自然现象，创设问题情境，造成悬念，激发学生学习相关知识的兴趣，为学生探究本质、建构概念打基础。例如，每节开始部分的“想一想，议一议”栏目就是这样设计的。②安排“观察·思考”“实验·探究”等活动栏目，引导学生先通过观察获得直接的感性认识，再通过思考和讨论上升到理性认识。③安排“分析·讨论”等活动，引导学生通过观察相关图片，阅读相关描述性文字，获得间接的感性认识，再通过思考和讨论上升到理性认识。④在教材正文中先用图文结合的形式描述相关现象，再进行归纳和概括，帮助学生从感性到理性地认识生命现象和本质。

2.从局部认识到整体认识，也是人类认识客观事物的一般规律。要了解一片森林，首先要了解它有哪些树木；然而如果仅停留在了解树木的层面，又会“只见树木，不见森林”。了解一片森林中有哪些树木，还有哪些动物和微生物，这就是分析；了解这些树木、动物和微生物之间的联系，了解它们是如何构成森林这个整体的，这就是综合。对细胞、组织、器官、系统、个体的了解也是如此。分析是综合的基础，综合是分析的升华。教材编写遵循从分析到综合的思路，引导学生在认识局部的基础上认识整体，将一个个反映局部特征的概念联系起来，将概念结构化，形成对事物的整体认识。例如，在“细胞的生活”一节，先分别讲述细胞膜控制物质进出、线粒体和叶绿体是能量转换器、细胞核是细胞的控制中心，最后进行综合概括：细胞的生活是物质、能量和信息的统一。值得注意的是，同以往教材相比，本教材更加注重发展学生的综合思维。节后设置的画概念图的习题，“思维训练”中设计的“综合概括”活动，“单元小结”中设计的概念梳理图解，都可以帮助学生在分析的基础上进行综合，从而建立良好的知识结构。

三、教材内容具有一定的开放性，利于学生独立思考和自主学习

培养学生的独立思考和自主学习能力，需要教材内容具有一定的开放性。具体来说，要变“权威的独白”为“编者与学生的对话”；要让教材不仅具有“释疑解惑”功能，而且具有“启疑生惑”功能；要给教师创造性地教、学生个性化地学留有较充分的空间，使教材在一定程度上成为一个开放的体系，一个向教师和学生开放的体系，具有一定的可塑性。

教材内容的开放性主要表现在以下几个方面。①知识内容上的开放性：在讲述主干知识的基础上，提出一些拓展性的问题，对这些问题教材并不给出答案，而是让学生自己思考或探究。例如，“生物的特征”一节，在介绍生物的基本特征后，提出“任举一种你熟悉的生物，想一想：它也有这些特征吗?”“现在，假如有人问你：‘什么是生物?’你该怎么回答呢?”等问题；对某些反映科技进展或联系生产生活实际的内容，并不叙述得面面俱到，而是提出要求，让学生自己搜集信息，特别是联系当地和当前实际的信息；教材的某些插图和单元小结中的概念梳理图解，留出一些空白让学生填写；等等。②探究实践活动的开放性：许多探究实践活动的写法重在引导，给学生提供必要的支架，同时让学生有较大的自主发挥空间，对探究的课题、材料用具和方法步骤不作硬性规定；对于难度较大的探究活动，教材提供参考案例。③科学本质意义上的开放性：介绍生物科学上目前尚未解决的疑难问题或存在的争议，体现科学体系的开放性。例如，关于生命的起源，教材在介绍了海洋化学起源说之后，以楷体字形式介绍了其他观点；关于生物进化的原因，在介绍了达尔文的自然选择学说之后，指出这一学说的局限性。④作业系统的开放性：有些练习题的答案不唯一，设计了一些能够激发学生独立思考和创新思维的表现性任务。

四、设置课外阅读栏目，给学生以多方面启迪

教材通过课外阅读栏目，提供了许多供学生自行阅读的资料，以拓宽学生的视野，提升学生的态度责任素养。这些栏目包括“科学·技术·社会”“科学家的故事”“与生物学有关的职业”“生物学与文学”等。

1.“科学·技术·社会”栏目旨在反映科学、技术、社会之间的相互影响，帮助学生了解生物科学技术在社会中的广泛应用，认识科学技术在强国建设中的关键作用，关注社会性科学议题。值得注意的是，本次教材修订，这个栏目充实了许多反映我国科技、经济、社会发展新成就的内容，如节水农业、人工合成淀粉、在太空种菜、智能仿生手臂、“月宫一号”、基因组研究等，以激发学生的民族自豪感，帮助他们树立科技自立自强的信念。

2.“科学家的故事”栏目旨在展现科学家开展科学研究的过程、成果和感人事迹，帮助学生认识科学的历史和本质，培育科学精神，养成科学态度。本次教材修订，这个栏目充实了介绍我国科学家的内容，如“人民医学家林巧稚”“王振义：让肿瘤细胞‘弃邪归正’”“汤飞凡：使亿万人不得传染病”“钟扬的‘种子人生’”等，这些内容是爱国、创新、求实、奉献等科学家精神的生动写照。

3.“与生物学有关的职业”栏目旨在反映生物学与职业的联系，帮助学生认识学习生物学的意义，同时，对培养学生的劳动观念和职业意识也有重要作用。

4.“生物学与文学”栏目旨在反映生物学与文学的联系，体现科学与人文的结合，渗透人文精神，这也是生物学教育中渗透美育的一种有效途径。

五、文字表述力求通俗、准确、生动，图文并茂，提升学生阅读体验

科学是理性的产物。科学的语言是理性的语言。然而，如果教材的文字表述过于理性，就会给学生枯燥的感觉。因此，教材的文字表述在确保科学性的前提下，力求增加亲和力。首先，在行文语气上避免居高临下的权威姿态，尽量以平等对话的姿态出现。其次，适当运用感性的文字，甚至是文学的语言(如我国脍炙人口的古诗词)来烘托气氛，给学生带来情绪上的愉悦。再次，注重理性知识与现实生活的联系，以此来拉近抽象的理性内容与学生的心理距离，使学生认识到所学内容与现实生活的关系，认识到所学内容的价值，强化学习动机。

思想观念和情感态度教育融合渗透在知识内容和探究实践活动中，作为隐性目标来处理，避免“贴标签”的方式，以求潜移默化、润物无声之功效。

为提高教材内容的直观性，教材配置了丰富多彩的插图，包括照片、写实图、示意图、模式图、流程图等。为加强图文配合，教材除采用传统的先文后图方式外，还采用了先图后文(让学生先观察插图，带着问题看文字解释)、图中有文(图片中有较多的解释性或启发思考的文字)、以图代文(以图片呈现大量信息，以少量文字进行归纳)等多种形式。

教材的版式设计力求美观活泼，以激发学生的阅读兴趣，提升学生的阅读体验。

教学建议

课标在第六部分“课程实施”中，提出了五条教学建议：制订教学目标应体现发展核心素养的要求，围绕大概念组织教学内容和教学活动，重视运用以探究为特点的教学策略，加强科学、技术、社会相互关系的教育，推进现代信息技术与教学深度融合。这五条建议具有很强的指导性，其具体内容详见课标，这里不再重复。下面仅就“对课标的理解和落实”“对教材的理解和使用”提出一些教学建议，供老师们参考。

一、深入理解课标，落实课标的内容和要求

课标是教材编写的依据，也是教学、评价和考试命题的依据。因此，要理解教材、用好教材，首先要深入理解课标。

1.深入理解课程性质和课程理念

课标除前言外第一部分是“课程性质”。这部分内容篇幅不长，只有两段文字，但内涵十分丰富，包括生物学的学科性质、生物学课程的性质和育人价值等。要深入理解其内涵，仅看懂它的字面意思是不够的，还需要理解其内在逻辑。一门课程要实现怎样的育人价值，达成什么育人目标，如何根据课程目标选择课程内容，都是与课程性质分不开的。而课程性质很大程度上是由学科性质(或称学科本质)决定的，学科性质在很大程度上又是由它的研究对象决定的。我们应该按照从研究对象的特殊性到学科性质的独特性，再到课程性质和课程育人价值的独特性这样的内在逻辑，来理解课标对于课程性质的阐述。在这个基础上，还需要理解这两段文字与后续的“课程目标”“课程内容”等部分的内在联系。例如，第一段中“其研究对象是具有高度复杂性、多样性和统一性的生物界”，与“课程目标”阐述“科学思维”内涵时强调的“多角度、辩证地分析问题”就具有内在逻辑联系：正因为生物学的研究对象——生物界，具有高度复杂性、多样性和统一性，所以，生物学课程有利于培养学生多角度、辩证地分析问题的科学思维。

课标作为指导教学的纲领性文件，对学科性质和课程性质未作详细的阐释和解读，只是强调了一些要点。现结合教材编写过程中对课标的理解和落实梳理如下。

(1)生物学是自然科学中的一门基础学科，因此，生物学课程首先是一门自然科学课程。学生应通过这门课程的学习，认识自然界，形成科学的自然观；学习研究自然现象和规律的方法，培养科学思维的习惯；理解自然科学的本质，形成科学态度，培育科学精神。这是生物学课程同其他自然科学课程共同的性质和任务。

(2)生物学是自然科学中一门独特的学科，它是研究生命现象和生命活动规律的科学。它同物理、化学不一样，它是以生物界为研究对象的，研究的是活物，因此它具有独特的学科特点，如概念和规律的概略性、思维方式的灵活性等。学生应通过这门课程的学习，认识自然界中的生命世界，建立生命观念；学习解剖、显微观察、生物分类等生物学研究方法，培养复杂性思维、辩证思维和整体思维等思维能力；理解生物学的学科本质，能运用生物学的观念和思维解释生命现象，珍爱生命，认同保护生物多样性的意义，树立生态文明观念，增强健康意识，学会健康地生活。这是生物学课程不同于其他自然科学课程的性质和任务。

(3)生物学是关于生物界的知识体系，同时也包含人们认识和研究生物界的过程、方法和思维方式。与此相对应，“义务教育生物学课程注重探究和实践，以丰富的生物学知识为载体，通过多种教学活动展现人们认识自然现象和规律的思维方式及探究过程，反映自然科学的本质。”这句话是课标对生物学课程性质的高度概括，对此我们应当全面、辩证地理解。①生物学课程绝不仅是传授生物学知识的，让学生体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质等，都是生物学课程的重要内容。②体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质等，离开知识的学习就会无所依附，因此，必须“以丰富的生物学知识为载体，通过多种教学活动”来进行。③知识的学习如果只是接受和记忆现成的结论，学生就难以体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质，因此，课标强调本课程注重探究和实践。当然，丰富的生物学知识不可能都由学生亲自探究来获得，讲授法仍然是不可或缺的教学方法，课标所说“通过多种教学活动”既包括探究实践活动，也包括教师讲学生听的教学活动。教师讲学生听的教学活动，也要注重“展现人们认识自然现象和规律的思维方式及探究过程，反映自然科学的本质”，这就要求教师在运用讲授法时，不仅要讲清楚知识内容，还要以问题启发学生的思维，介绍科学家的研究过程和方法，引导学生分析科学研究所获得的事实性材料，展现科学知识的产生和发展过程。

关于课程理念，课标提出了六条：核心素养为宗旨，课程设计重衔接，学习主题为框架，内容聚焦大概念，教学过程重实践，学业评价促发展。课标和相关的课标解读著作，对这六条理念的内涵都作了明确、清晰的阐述，这里仅就其内在逻辑和特别需要关注之处略作补充。

这六条理念是课程设计和实施的总体思路，它们并不是完全并列的关系，而是具有层次性和协同性的整体。第一条理念“核心素养为宗旨”，是对课程宗旨和目标的集中概括，对下面五条理念起统摄作用。如何发展学生的核心素养，要靠下面五条理念来支撑。

核心素养具有发展性，初中生物学课程要培养的核心素养是建立在小学科学课程基础上的，在高中生物学课程中还要进一步发展，因此提出第二条理念：课程设计重衔接。

如何搭建课程的框架体系?是以生物学的学科体系为框架，还是以学生的活动经验为框架，抑或以生物学在社会中的应用专题为框架，这是课程设计的基本问题，从世界范围的课程发展史来看，这三种趋向的课程都出现过。课标综合考虑学科、社会和学生三个因素，提出第三条理念“学习主题为框架”，既设计了以学科学习为主的主题，又设计了跨学科实践主题。与课程性质相关表述相呼应，在学科主题的设计上强调既包含生物学知识，又融入生物学的思想观念、研究过程和方法，从而在课程框架体系层面为第一条理念提供有效支撑。

如何选择和安排课程内容?课标提出第四条课程理念“内容聚焦大概念”。让大概念对众多的事实性知识和小概念起到统摄作用，有利于知识内容的结构化，也有利于突出重点，实现课程内容“少而精”，让学生有更多的时间主动学习、参与探究实践，从而在课程内容层面为第一条理念提供有效支撑。

如何设计和实施教学?课标提出第五条课程理念“教学过程重实践”。这里所说的实践，既包括实验、探究类学习活动，也包括跨学科实践活动。这是发展学生核心素养特别是探究实践素养不可或缺的途径，从而在教学实施层面为第一条理念提供有效支撑。

如何评价学生的学习?这是课程实施能否落实核心素养培养的关键问题。如果评价只关注知识目标的达成，学生的学习就会与发展核心素养的宗旨相背离。如果将评价仅作为学习结果的评判，那么评价就成为发展核心素养的“马后炮”。因此，课标提出第六条理念“学业评价促发展”，指出要将评价的重点放在学生的学习活动上，特别是探究和实践过程上，并且要对学生核心素养的发展进行全面评价，让评价起到诊断、激励和促进作用，从而在学业评价层面为第一条理念提供有效支撑。

2.全面理解课程目标

课标的第三部分是“课程目标”，其内容包括核心素养内涵和目标要求两部分。关于核心素养的内涵，课标分生命观念、科学思维、探究实践和态度责任四大素养进行了阐述。对这四大素养的详细解读，请老师们参阅相关著作和文章，这里仅就四大素养的关系、核心素养与三维目标的关系略作补充。

四大核心素养是紧密联系的整体，它们之间是交叉渗透的关系。生命观念对学生的科学思维和探究实践具有指导作用，生命观念是建立在生物学概念基础上的，而概念的形成、观念的建立都需要科学思维；科学思维强调在分析和解决问题的过程中重实证、重逻辑、有质疑精神，这里既有能力，又有观念态度；有些问题仅靠思维不能解决，要动手操作，这就需要探究实践，探究实践也离不开科学思维；做探究的过程要有科学态度，科学思维和探究实践能力能否运用于解决社会和个人生活的实际问题，取决于是否有正确的态度和社会责任感。基于这样的理解，我们在教学中要将四大核心素养的培养进行一体化设计，避免将它们割裂开来。

核心素养是三维目标(知识、能力、情感态度价值观)的升级版。生命观念、科学思维、探究实践和态度责任都是知识、能力、情感态度的综合体。以生命观念为例，它的建立离不开生物学知识，它本身就是分析和解决生物学相关问题的意识和思想方法，观念还决定态度。可见，以核心素养取代以往强调的三维目标，有利于避免在教学实践中将知识、能力、情感态度价值观三方面目标的达成割裂开来，更有利于改变只重知识的倾向。

目标要求是围绕核心素养的内涵确立的，它在核心素养内涵基础上，明确了初中学段核心素养发展应达到的程度要求，如初步形成生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等生命观念，初步具有科学探究和跨学科实践能力，初步确立严谨求实的科学态度等。在教学中应注意这些目标与普通高中课程目标的一致性和进阶性。此外，还应注意这些目标是本门课程的总目标，即学生学完这门课程才达成的目标，在制订章节教学目标时不宜照搬。

3.准确理解课程内容

课标的第四部分是“课程内容”，包括七大学习主题，每个学习主题下都包括内容要求、学业要求和教学提示。如何理解“课程内容”，有以下几点提示老师们注意。

关于七大学习主题。课标明确指出，这七大主题是综合考虑学生发展的需要、社会需求和生物学发展三个方面，以学科知识内在逻辑为主线，从微观到宏观、个体到群体、多样性到统一性等视角，系统构建的课程结构。突出学科知识内在逻辑与《义务教育生物学课程标准(2011年版)》突出人与生物圈有明显不同。前六个主题涵盖了生物学微观和宏观两个方面的内容，每个主题下的概念体系也突显了不同层次概念之间的逻辑联系。第七个主题“生物学与社会·跨学科实践”，与前六个主题是相互融合的关系。

关于“内容要求”。这部分内容以三级概念体系形式呈现，这样的安排与课程性质中强调的“以丰富的生物学知识为载体”、课程理念强调的“内容聚焦大概念”、课程内容设计思路强调的“以学科知识内在逻辑为主线”都是一脉相承的，体现了课程设计思路的一致性。应当注意的是，研读这部分内容时，不能只关注三级概念体系的内容，还要关注每个主题下的引言(两个帽段)，这两段话阐明了学习本主题的重要意义，能够帮助教师明确相关主题的核心素养侧重点。

关于“学业要求”。“内容要求”解决学习哪些内容的问题，学到什么程度、学习后核心素养的发展应有哪些表现要靠“学业要求”来解决。应当注意的是，“学业要求”不仅阐明了上述知识性内容学到什么程度，如“识别”“描述”“说明”等，而且阐明了在核心素养发展上应有哪些具体表现，如“运用控制变量的方法，设计简单的实验，探究单细胞生物的运动或趋性”等。

关于“教学提示”。如何通过教和学达成上述学业要求，是这部分内容要回答的问题，包括教学策略建议、情境素材建议和学习活动建议，这些建议对教师开展教学具有重要指导意义。特别值得注意的是，学生应当开展的探究实践活动，都写在“学习活动建议”中，教学中要创造条件予以落实。

4.总体把握学业质量

增设“学业质量”部分，是课标的重要变化之一。学业质量标准是学业水平考试及评价的重要依据，同时对教学设计与实施、教材编写等具有一定的指导作用。

学业质量标准是对学生完成生物学课程的学习以后，在反映核心素养发展水平的具体表现特征上进行的整体刻画。具体来说，就是刻画了学生在真实的问题情境中，面对真实的问题，应该具有哪些(什么)具体表现来反映其核心素养预期达到的水平。课标在“学业质量描述”中对情境作了描述。首先强调了要“基于真实的生物学问题情境”，然后分别阐述了与健康和疾病相关的问题情境、与生物资源开发和利用有关的问题情境、与生物和环境有关的问题情境、与生物技术有关的问题情境。这部分内容分别描述了学生在这些情境下，分析和解决生物学问题(含社会性生物学议题)的过程中，反映出的核心素养发展的预期表现。例如，在与健康和疾病有关的问题情境中，有能够“运用结构与功能观……推测产生特定病症的可能原因”“尝试提出可能的疾病预防或治疗方案”“鉴别与疾病治疗、营养健康有关的传言或伪科学，主动传播生命安全与健康生活的观念和知识”等。可见，这些情境下的核心素养表现，包括在生命观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面的具体表现，从总体上涵盖了本课程的课程目标，在教学中教师应当注意总体把握这些要求。具体的教学和评价活动都应按照这些总体要求来设计和实施，结合具体教学内容，设计更为具体的问题情境，提出更为具体的问题，引导学生在分析和解决问题的过程中发展核心素养，通过学生的具体表现来评价学生核心素养的发展。

二、在理解教材编写意图的基础上使用教材

在教学中存在一些理解和使用教材的误区。例如，只重视教材章节正文中的知识内容，将教材中单元和章的引言、单元小结、思维训练等内容束之高阁；在资料分析和讨论活动中，以教师的讲解代替学生对资料的阅读和分析；让学生做大量的教辅题目，而将教材中的练习题弃之不用；等等。这些做法不利于培养学生的核心素养。产生这些误区的原因有很多，其中之一就是对教材的编写意图和各栏目的育人功能缺少深入理解。

关于教材的整体编写思路、各主要栏目和板块的育人功能等，本文前面部分已经介绍，而关于各章节具体内容的编写意图，在本书各章节的教材分析中会有详细解读，这里仅就如何使用教材中的主要栏目和板块提出一些参考建议。

1.用好教材的引言，以真实的情境导入教学内容

良好的开端是成功的一半。每单元、每章和每节的教学，导入环节十分重要，应通过真实、生动、有趣的情境导入，激发学生的求知欲，强化学生的学习动机。

教材在单元页、章引言和每节的“想一想，议一议”中，都创设了问题情境。教学中应充分利用这些情境素材，运用信息技术手段，结合教师自己搜集的素材，设计和实施导入环节的教学。

单元应有单元的导入，章和节应有章和节的导入。有的教师仅注重节的导入，不重视单元和章层面的导入，教学中往往将教材中的单元引言、章引言撇到一边，直接导入第一节的教学，这样既不利于学生从整体上理解一个单元或一章的内容，也不利于落实“内容聚焦大概念”的理念。可以在单元或章的导入环节，利用教材提供的情境素材，提出本单元或本章的中心问题，这些问题是指向相关大概念或重要概念的，由此开启一个单元或一章的教学。

在单元导入环节，可以将单元页“一起去揭秘”中的问题有选择地提出几个，激发学生的求知欲。

在章的导入环节，可以利用章引言提供的科学故事，让学生领略科学家研究相关问题的过程，激发学生学习本章的兴趣，同时提出一两个本章的中心问题。

在节的导入环节，可以利用“想一想，议一议”栏目的内容，引导学生思考和讨论相关问题。应当注意的是，这只是导入环节激活思维的小活动，提出的讨论题并不需要学生马上讨论出完整、正确的答案，有的问题需要学完本节内容才能较好地回答，这个小活动能起到思维热身的作用即可。

2.利用教材中各种活动栏目，组织学生开展一系列探究实践活动

通过探究类活动帮助学生建构概念、发展核心素养，通过跨学科实践活动帮助学生提高综合实践能力和创新能力，是教材中探究实践活动设计的主旨。教学中应根据前文介绍的各种活动栏目的设计意图，安排丰富多样的探究实践活动，落实“教学过程重实践”的课程理念。

对“观察·思考”栏目的活动，教师应尽量提供实物、演示实验等，也可以提供视频、图片等，引导学生通过观察思考和讨论有关问题来得出结论、建构概念。

对“分析·讨论”栏目的活动，教师应指导学生阅读相关图文资料，再根据资料思考和讨论有关问题，进而建构概念。这里请老师们注意两点：①这些图文资料是支持概念建构的事实性资料，它们不是概念本身，而是建构概念的“脚手架”，一般是不需要学生记住的；②在教学过程中应注意发展学生基于证据和逻辑的科学思维。

对“实验·探究”栏目的活动，教学中应根据它是“实验类”还是“探究类”来确定教学策略。对“实验类”的，要提供完备的材料用具，讲清楚实验的方法步骤，不需要学生自主设计实验方案；对“探究类”的，应引导学生按照科学探究的一般过程进行探究，通常包括提出问题、作出假设、制订计划(包括设计实验)、实施计划、分析结果、得出结论、表述和交流等环节，注意教材中这类活动设计的开放性，鼓励学生提出不同的问题、选择不同的材料用具、设计不同的实验方案等。

对“综合实践项目”栏目的活动，教师应明确完成何种物化产品这一具体目标。可在教材提供的所有项目中选择若干个来做，所占用的课时数约占课程总课时数的10%，有些活动还要占用一定的课外时间。课上应重点引导学生以小组合作的方式完成项目设计、优化、某些动手操作、展示交流和评价等环节。评价环节可参照教材提供的评价要点或表格，制订细化的评价量表，组织学生自评和互评，教师也要作出评价。

3.把握教材中的概念层级关系，促进学生构建概念网络

教材中呈现的生物学概念，是一个有层级关系的概念体系。教材的单元标题、章节标题，以及正文中的黑体字标题，可以大致看作不同的概念层级。正文黑体字标题服务于节标题，帮助学生建构有关概念；各节内容服务于章标题，各章内容又都指向单元标题，帮助学生建构本单元的大概念。教学时，教师要关注教材内容之间的关系，注意引导学生建立生物学概念体系。

教材正文内容，用三种字体呈现，其中的黑体字是重要概念，需要学生理解、掌握，甚至能运用，是本节的核心知识内容；用宋体字排印的，是需要学生认真阅读的内容，是各节的主体知识内容；用楷体字排印的，是拓展、选学内容，供学有余力的学生学习。

教材在引导学生建构概念时，都为概念的建构提供生物学事实、现象，这些素材或是在正文呈现，或通过学生活动提供。

4.利用教材中的作业系统，组织学生进行练习和思维训练

教材中的作业系统主要包括各节习题、部分节的思维训练、各单元的“复习与提高”。这些作业能在课上完成的，尽量在课上完成。要正确处理教材上的作业题与教辅题目的关系，优先确保教材作业的完成。还应注意作业的层次性。概念检测属于基础性习题，可在课堂上完成；拓展应用习题在培养思维能力、提升态度责任等方面具有重要功能，鼓励学生完成，有的习题可以在课堂上展开讨论。

5.灵活运用教材中其他栏目的内容，丰富教学内容

教材中除上述探究实践活动栏目外，还在副栏安排了思考题、“小资料”“想象空间”等小栏目，在节后安排了“科学家的故事”“科学·技术·社会”等课外阅读材料。这些栏目的内容对于拓宽学生视野、活跃学生思维、提升学生态度责任等都有重要价值，可鼓励学生阅读、思考和讨论；根据课时情况，有的内容也可以补充到课堂教学中来，使教学内容更加丰富生动。

6.重视教材中的“单元小结”，引导学生总结梳理所学内容

“单元小结”中呈现的概念梳理图解，对于学生建立概念之间的联系、形成良好的知识结构有重要作用。教师可引导学生填写图解中所留空白，以此来复习所学概念，强化概念之间的联系；也可以组织学生以其他形式画出本单元的知识结构图解(概念图、思维导图等)。

“单元小结”中呈现的素养表现评价表，聚焦学生核心素养发展所对应的具体行为表现，列出了评价要点。评价要点体现了课标中“学业要求”“学业质量描述”的设计思路和内容要求，表述为学生在一定情境中展现的核心素养发展的具体行为表现，而不是抽象地列出核心素养发展的内容要求。教师在教学中应注意把握评价要点的这一特点，组织学生进行自评和互评，在此基础上作出教师评价，以评价促进学生核心素养的发展。

7.在充分利用教材资源的基础上，结合实际创造性地使用教材

教材是教学的基本材料，但不是唯一的材料。教学要用教材教，而不是教教材。教师应当在充分利用教材资源的基础上，发挥自己的聪明才智，结合实际创造性地使用教材。

(1)适当补充和调整教学内容。教材中反映我国生物科技新进展、经济社会发展新成就、动植物资源状况等方面的内容很多，但这些内容时效性很强，教师应密切关注这些方面的最新进展，及时将反映最新进展的资料补充到教学中来。例如，在讲述光合作用与生物圈的碳氧平衡等内容时，可补充介绍我国在实现“双碳”目标方面的新进展、当地在绿色生产和绿色消费等方面的新举措、新成效；教材中介绍了许多我国科学家的故事，但受篇幅所限，介绍得比较简略，教师可以搜集这方面的资料，补充介绍更为生动、具体的细节，也可以补充介绍其他科学家的研究案例和重要成果。对于教材讲述的知识性内容，在教学中也可以依据课标进行适当的调整，课堂上不必面面俱到地讲授，有些浅显的、扩展性的内容，可以安排学生自学。鉴于教材单元和章节之间的逻辑性、递进性，每单元和每章内容的整体性，对单元和章的顺序一般不宜进行大的调整。

(2)创设更加生动有趣的问题情境，提出更有针对性的问题。教材在单元、章、节创设的情境可供教师在课堂教学中利用，教师还可以参照课标中的“情境素材建议”和教材中创设情境的思路，创设其他生动有趣的情境，如联系身边的自然现象、生产生活实际和具体案例，联系其他科学研究案例或科学家的故事，等等。教材中的课外阅读材料，也可作为创设情境的素材。教学中还应注意探查学生的前概念，针对前概念中的不正确之处或错误概念，在呈现情境后提出更有针对性的问题，引起学生的认知冲突，为学生建立科学概念打基础。

(3)因地制宜创造性地开展探究实践活动。例如，教材本着效果明显、简便易得、低成本等原则，列出了许多实验材料，但对一个特定的地区而言，可能还有更合适的材料，教师可在课前进行实验探索，选择更合适的材料用于实验教学。再如，在教学中还应鼓励和引导学生提出不同的问题、设计不同的方案进行探究实践。特别是跨学科实践活动，教材在活动指导中给师生创造性开展活动提供了开放的空间，有赖于老师们发挥创造性，引导和组织学生发挥想象力，提出丰富多彩的创意，形成精彩纷呈的物化成果，以培养学生的创新能力和实践能力。

(4)编创情境化、训练思维、提升素养的习题或试题。在学生完成教材中的作业、不增加学生课业负担的前提下，可以广泛搜集素材，适当编创一些体现概念检测、知识迁移、改进学生思维品质、提升学生核心素养的情境化习题或试题。

(5)运用现代信息技术和数字资源，提高教学有效性。纸质教材作为一种传播媒介，是静态的、平面的，在动态、立体地呈现生物学内容方面具有天然的局限性。教师在教学中应当搜集和利用数字化教学资源，如数字教材和其他数字化资源，运用现代信息技术，更生动、更真实地展现生命世界，展现生物学的研究过程和方法，提升教学的效率和效果。

以上是从教材编者的角度，为老师们提供的一些供参考的教学建议。更加鲜活具体、更有推广价值的做法和经验，有待于老师们在教学实践中去创造。祝老师们教学成功！